Mittwoch, 22. Juni 2016

Rena Thormann: Deutsch als Zweitsprache in Vorbereitungsklassen - Besprechung

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Die Bücher der Reihe „Deutsch als Zweitsprache in Vorbereitungsklassen“, erstellt von Rena Thormann, taugen nicht viel. Ich begründe mein Urteil folgendermaßen:
1. In Band 2 wird weithin das gleiche Vokabular eingeübt wie in Band 1 (Essen und Trinken, Wohnung, Familie, Körper; Schule, sich vorstellen).
2. In Band 1 werden neben wichtigen Wortfeldern auch ziemlich unwichtige präsentiert (Winter, Advent und Weihnachten, Fasching und Karneval, Gastronomie mit Sektglas: für Flüchtlinge!).
3. Die Bücher sind miserabel korrigiert. Allein auf S. 49 in Bd. 2 („Die Wohnung von Frau Thormann“) gibt es in einem Satz („Im Schlafzimmer...“, Z. 5 f.) zweimal den gleichen Kleiderschrank; „auf einem Schreibtisch steht der Computer und ein Sofa“ (Z. 4 f.) – das Sofa steht aber bereits vorher im Arbeitszimmer (Z. 4); im Wohnzimmer ist es gemütlich, weil „die Sonne herein scheint“ (R!); und was „sich entspannen“ ist, kann man wirklich keinem Anfänger erklären.
4. Ebenso kann man mit dem Bild einer Schalttafel nicht erklären, was ein Mechatroniker ist oder tut (Bd. 1, S. 67), und an der Hand („Der Mensch“, Bd. 1, S. 34) bekommt der Ringfinger keinen Namen. Gelenke hat der Mensch auch nicht, und wieso ein Bus, an dem ein Stop-Schild klebt, „Die Haltestelle“ darstellt (Bd. 1, S. 84), erschließt sich mir nicht.
Dafür bekommt man bei „Fahren und Reisen“ (Bd. 1, S. 84) tatsächlich ein U-Boot angeboten: Gute Fahrt, Frau Thormann!

Freitag, 17. Juni 2016

Mehrsprachigkeit - was man so alles (ab)schreibt

Fangen wir mit Uwe Hinrichs an. Der ist Professor und hat im SPIEGEL (7/2012) einen Aufsatz geschrieben: „Hab isch gesehen mein Kumpel – Wie die Migration die deutsche Sprache verändert hat“ (http://www.spiegel.de/spiegel/print/d-83977255.html). Diesen Aufsatz habe ich auszugsweise in dem Heft „Sprachursprung, Sprachskepsis, Sprachwandel“ der Reihe „EinFach Deutsch“, hrsg. von Frank Schneider (Schöningh, S. 345 f. – mal wieder ohne Quellenangabe!) kennengelernt. Es ist ein Aufsatz, in dem viele Belege fehlen, aber das sei einem SPIEGEL-Essay nachgesehen. Hinrichs, wiewohl Professor, macht da einen wunderbaren Denkfehler: Einerseits spricht er von der Strategie Deutschsprachiger, „die Sprachstrukturen zu vereinfachen, um das Kommunizieren mit Nichtmuttersprachlern zu erleichtern“ (Z. 50-52); später macht er dagegen für Sprachveränderungen die Migranten verantwortlich, welche auf Sprachstrukturen zurückgriffen, „die sie aus ihrer Muttersprache mitbringen“ (Z. 60-62). Dass sich die Wendungen mit „machen“ durch Parallelen im Türkischen erklären ließen (Z. 80 ff.), halte ich für gesucht: Exkanzler Schröder sagte oft, dass etwas (keinen) Sinn mache, und war dabei sicher nicht von türkischen Wendungen inspiriert, eher vom Englischen. Dass sich die Linguisten bei der Erforschung des Sprachwandels zurückhielten (Z. 107 ff.), „wahrscheinlich“ aus Angst vor einer „Diskriminierungsfalle“, halte ich für ein Märchen des Professors Hinrichs – Frank Schneider macht daraus gleich eine Tatsache und fordert die Schüler auf, zu erklären, wieso Sprachwissenschaftler diese Diskriminierungsfalle fürchten. Hinrichs fabuliert dann weiter von der Gelegenheit, zur Erforschung von Sprachkontakten „Deutsche und Migranten in Projekten zusammenzubringen und die Vision einer offenen Gesellschaft mit Leben zu füllen“: April, April..., als wenn die Aachener Linguisten nach Jüchen kämen, um mit Türken Sprach-Projekte in die Welt zu setzen!
Wenden wir uns noch einmal Herrn Schneider zu: In einer „Information“ spricht er von territorialer Mehrsprachigkeit (S. 346); das halte ich für problematisch – vermutlich wäre der Begriff „Ethnolekt“ für den deutsch-türkischen Mischmasch angemessener (https://de.wikipedia.org/wiki/Ethnolekt, schöner gedruckt http://www.linkfang.de/wiki/Ethnolekt). Eine letzte Aufmerksamkeit für Herrn Schneider: Der Hinrichs-Text ist auch in einem Lehrbuch verbraten worden (http://f.sbzo.de/onlineanhaenge/files/de_aufgabenbeispiel.pdf), und zu dessen Aufgabenstellung gibt es sogar eine Lösung im Internet (http://www.cfg-luis.de/Lehrer/RaabeK/Deutsch/Deutsch%20EF/&download=L%C3%B6sungHinrichsPDF.pdf). Ferner gibt es einen Musteraufsatz in einem Klett-Buch, in dem weithin der Hinrichs-Aufsatz ausgeschlachtet wird (http://www2.klett.de/sixcms/media.php/229/350501_BL_07.pdf). So ist es eben in der Schule (und den Schulbüchern): Einer schreibt vom anderen ab...
Hinrichs hat sich nach seinem Essay aufgerappelt und 2013 ein Buch veröffentlicht - vielleicht war der SPIEGEL-Essay aber auch nur ein Abfallprodukt des Buches, an dem er gerade arbeitete? http://literaturkritik.de/public/rezension.php?rez_id=18787&ausgabe=201402 (Buchbespr. Hinrichs, 2013) http://www.gerder.org.tr/diyalog/Diyalog_2014_1/15_Rezension_Anna_Dasz.pdf (dito) http://www.linguaemundi.info/wp-content/uploads/12.11.Hinrichs_handout_linguae.pdf (handout zum Buch)
Die von Hinrichs zitierte Heike Wiese hatte bereits 2012 ein Buch veröffentlicht (Heike Wiese: Kiezdeutsch: Ein neuer Dialekt entsteht); sie hat viele Arbeitspapiere veröffentlicht, die großenteils bei academia.edu erschienen sind. Ich nenne hier nur zwei Links: https://www.researchgate.net/publication/261402356_Kiezdeutsch_-_ein_neuer_Dialekt_des_Deutschen; https://www.academia.edu/6221299/Kiezdeutsch_ein_neuer_Dialekt.
In einer weiteren Aufgabe hat Herr Schneider die konzeptionelle Mündlichkeit eingeführt, sie aber völlig unzureichend erklärt. In meinem Blog gibt es einen Beitrag über konzeptionelle Mündlichkeit (d.h. so schreiben, wie man im Gespräch agiert); aus zwei Links (http://textlinguistik.pbworks.com/f/Muendlichkeit%20Schriftlichkeit.ppt, http://www.linse.uni-due.de/tl_files/PDFs/ESEL/Tabea_Denter_Passiv.pdf) kopiere ich zur Korrektur des Kollegen Schneider wesentliche Merkmale heraus und erläutere einige Begriffe:

Merkmale konzeptioneller Mündlichkeit:
  • verkürzte Sätze
  • Rektions- und Kongruenzfehler
  • Satzbrüche
  • Interjektionen (Ausrufe)
  • 'passe-partout'-Wörter (Wörter, die immer passen)
  • Wortwiederholungen
  • Wortformverschmelzungen
  • umgangssprachliche Ausdrücke
  • Gesprächspartikel
  • und-Verknüpfungen (einfaches Aufreihen)

Kommunikative Nähe (bei Mündlichkeit)
– Privatheit
– Vertrautheit
– starke emotionale Beteiligung
– Situations- und Handlungseinbindung
– Referenzbezug auf Sprecher-origo (= „ich“)
– physische Nähe
– maximale Kooperation bei der Produktion
– hoher Grad der Dialogizität
- freie Themenentwicklung
- maximale Spontanität

Kommunikative Distanz (bei Schriftlichkeit)
– Öffentlichkeit
– Fremdheit
– keine emotionale Beteiligung
– Situations- und Handlungsentbindung
– kein Referenzbezug auf die Sprecher-origo
– Themenfixierung
– maximale Reflektiertheit
(vgl. Koch; Oesterreicher 2011, S. 10 f.)

Die Schlussbemerkung gilt Herrn Hinrichs: Wenn er mit seinem SPIEGEL-Essay in verschiedenen Lehrbüchern landet, wundert es einen nicht, ihn auch in einem Schulcurriculum zu finden: http://www.sg-guetersloh.de/wp-content/uploads/2015/07/18662_Curriculum_Q1-2_Leistungskurs_neu.pdf. Fazit: Wenn man einen Aufsatz im SPIEGEL unterbringt, hat man die größte Hürde auf dem Weg in die Öffentlichkeit genommen.

Montag, 13. Juni 2016

W. von Humboldt: Sprache als Weltsicht - Darstellung und Kritik

1836 erschien posthum Wilhelm von Humboldts Schrift „Über die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues und ihren Einfluß auf die geistige Entwickelung des Menschengeschlechts“ (http://reader.digitale-sammlungen.de/de/fs1/object/display/bsb10904366_00005.html oder 
https://archive.org/stream/bub_gb_dV4SAAAAIAAJ#page/n7/mode/2up). Daraus wird im diesbezüglichen EinFach-Deutsch-Heft über Spracherwerb usw. ein Textauszug mit der Überschrift „Die Sprache als Weltsicht (1830-1835)“ in knapp 45 Zeilen, ohne exakte Quellenangabe.
Der Gedanke Humboldts beruht darauf,
1. dass das Wort nicht ein „Abdruck des Gegenstandes an sich“, sondern von dessen Bild in unserer Seele ist,
2. dass jede Wahrnehmung subjektiv, also an den eigenen Standpunkt gebunden ist,
3. dass auf eine Sprache die Subjektivität einer Nation einwirkt und deren eigentümliche Weltsicht bestimmt,
4. dass wir in einer Welt von Lauten leben, um die Welt von Gegenständen aufzunehmen und zu bearbeiten.
Der Mensch lebe also im Kreis seiner Sprache, aus dem er nur heraustreten könne, wenn er in den Kreis einer anderen Sprache eintritt; das Erlernen einer neuen Sprache sollte demgemäß „die Gewinnung eines neuen Standpunkts in der bisherigen Weltsicht sein“ – zugleich schränkt Humboldt ein, dass dieser Standpunktwechsel nur begrenzt möglich sei, da man sich von der eigenen Sprache resp. Weltsicht nie ganz lösen könne.
Würdigung:
Wilhelm von Humboldt wendet hier die Kantische Philosophie auf die Sprache als Werkzeug der Erkenntnis an. Die Pointe dabei ist, dass er einem „Volk“ (Nationalbewusstsein zu Beginn des 19. Jh.!) „eine gleichartige Subjektivität“ wie dem Individuum zusprechen muss, um eine an die (National)Sprache gebundene eigentümliche Weltsicht vertreten zu können.
Diese Annahme ist problematisch, da wir innerhalb der einen Sprache Dialekte und Soziolekte unterscheiden können – und zudem verschiedene Sprachebenen oder –niveaus, die auch an unterschiedliche soziale Schichten gebunden sind (z.B. „verscheiden – sterben – verrecken“; oder Antlitz – Gesicht – Fresse). Die Vorstellung der „Subjektivität einer Nation“ ist ein Kind des im frühen 19. Jahrhundert blühenden Nationalbewusstseins, dem wir nicht nur die Sammlung deutscher Volkslieder und Märchen oder die Freiheitskämpfe gegen Napoleon und das Aufkommen der Germanistik verdanken, sondern später auch viele andere üble Dinge...
Die Belege oder Beispiele im Heft EinFach Deutsch, die für Humboldts Theorie sprechen sollen, sind ohnehin fragwürdig: Ob ein Engländer heute bei „earn money“ noch an das selbständige Wachsen der Früchte bis zur Ernte denkt, darf bezweifelt werden, und auch „Nasenloch“ ist längst ein fester Begriff, also ein einziges Wort geworden – kein Deutscher denkt mehr an ein Loch, und kein Spanier meint, er habe in der Nase ein Fenster. Solche Bilder verblassen und werden zu schlichten Namen, die so wenig besagen wie die Vornamen Norbert („der im Norden Glänzende“) oder Theodor („Geschenk Gottes“ – kann man sich Vicky Leandros mit dem Song „[Geschenk] Gottes, wir fahr’n nach Lodz“ vorstellen?).
Zu Humboldts Theorie:
S.J. Schmidt: Denken und Sprechen bei Wilhelm von Humboldt (http://www.gleichsatz.de/b-u-t/trad/humb2.html)
O.F. Bollnow: Die Sprache als Weltsicht (http://www.gleichsatz.de/b-u-t/spdk/boll1.html).
Wir wollen zum Schluss dem Herausgeber des EinFach-Deutsch-Heftes unseren Respekt erweisen: Er reduziert knapp 500 Seiten Humboldt auf gut 44 Zeilen. Im Ernst – wieso muss man 45 Zeilen Humboldt (ohne Beschreibung des Kontextes!) lesen (zudem mit zwei unklaren Stellen: Der Satz „Diese Ausdrücke überschreiten auf keine Weise das Maß der einfachen Wahrheit.“ ist nicht verständlich, unklar ist auch die Vorstellung „die Gewinnung eines neuen Standpunkts in der bisherigen Weltsicht“; ich verzichte hier auf eine Begründung für meine These der Unklarheit), wenn man das Ganze mit eigenen Worten in 10-20 Zeilen sagen kann? Haben die Schüler dadurch eher Teil an der klassischen deutschen Bildung?

Sonntag, 12. Juni 2016

Konzeptionelle Mündlichkeit beim Schreiben - Erklärung, Einführung, Übersicht


Im Kernlehrplan Deutsch für die Sekundarstufe II (NRW) wird unter dem Inhaltsfeld „Sprache“ als Kompetenz u.a. beschrieben: Die Schüler können „Veränderungstendenzen der Gegenwartssprache (Migration und Sprachgebrauch, Mehrsprachigkeit, konzeptionelle Mündlichkeit beim Schreiben, Medieneinflüsse) erklären.

Was ist konzeptionelle Mündlichkeit beim Schreiben? Eine erste Erklärung des Phänomens, dass man so ähnlich schreibt, wie man sonst spricht, bieten





Detaillierter und zum Teil an speziellen Fragestellungen orientiert sind


http://www.linse.uni-due.de/tl_files/PDFs/ESEL/Tabea_Denter_Passiv.pdf (dort S. 15-23: Mündlichkeit und Schriftlichkeit)

http://www.guido-nottbusch.de/doc/DGfS2010_Nix_Nottbusch.pdf (Mediale und konzeptionelle Mündlichkeit bzw. Schriftlichkeit. Der Einfluss medial schriftlicher Internetkommunikation auf die Textproduktion in der Schule – übersichtlich, anschaulich)



(Dissertation M. Knopps: Mediale Räume zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Zur Theorie und Empirie sprachlicher Handlungsformen)

Montag, 30. Mai 2016

Verstehen die Lehrer selber immer, was die Schüler lernen sollen?

Manchmal frage ich mich inzwischen, ob die Lehrkräfte selber verstehen, was sie den Schülern beibringen möchten und was diese dann erklären können sollen. Ich beziehe mich auf das Heft „Sprachursprung, Sprachskepsis, Sprachwandel“ der Reihe „EinFach Deutsch“, hrsg. von Frank Schneider (Schöningh); es ist für Kl. 10-13 vorgesehen. Was darin an Texten angeboten wird (einschließlich Klausur mit vorgegebenem Bewertungsbogen), ist teilweise unsäglich: abstrakt und in abgehobener Sprache, die Schüler sicher nicht und Lehrkräfte vermutlich oft nicht verstehen.
Da wird in einem Klausurvorschlag (ohne jede Erklärung!) den Schülern u.a. der Satz (von Gisela Szagun) vorgesetzt: „Dabei kommt das lernende Kind selber durch Umorganisation von zunächst einzelnen Äußerungen oder morphologischen Markierungen, die an spezifische Inhalte gebunden sind, zu verallgemeinerten Regelhaftigkeiten...“ – ja bitte, welcher Schüler kennt denn morphologische Markierungen, die an spezifische Inhalte gebunden sind? Ich befürchte, selbst viele Lehrkräfte verstehen den Satz nicht. Hat der Herausgeber Frank Schneider schon mal gehört, dass Unterricht von der Anschauung ausgehen soll?
Das Gleiche gilt für einen Satz Frau Szaguns mit völlig unklarem Anschluss („Diese“: welche?): „Diese beziehen statistische und probabilistische [wahrscheinlichkeitsorientierte] Aspekte sprachlicher Regelhaftigkeiten  und kommunikative Kontexte mit ein. Kinder verfügen schon sehr früh über Lernmechanismen, statistische Informationen aus dem sprachlichen Input zu extrahieren.“ Wohlgemerkt, zu dieser Klausur gibt es weder vom Herrn Frank Schneider noch von einer Lehrkraft an der Bischöflichen Marienschule Mönchengladbach irgendeine Erläuterung (außer der unsinnigen Übersetzung von „probabilistisch“: Was sind denn wahrscheinlichkeitsorientierte Aspekte?).
Lieber Herr Schneider, liebe Frau N.N. von der Bischöflichen Marienschule, lesen Sie doch bitte mit Verstand ein paar Seiten von Pestalozzi oder eine Einführung in die Didaktik – ich befürchte jedoch auf probabilistische Art und Weise, dass es dafür zu spät ist und dass Sie beratungsresistent sind. So ein Heft mit Klausurvorschlägen mit vorgegebenem Bewertungsbogen ist natürlich ungemein praktisch, da braucht man als Lehrkraft nicht lange nachzudenken oder zu suchen, was wohl als Klausurtext geeignet wäre... 

Ich möchte, um meine provokante Ausgangsthese durch ein Beispiel zu belegen, auf Chomskys Unterscheidung von Regeln, deren Kenntnis angeboren sei, und Parametern, die erlernt werden müssten, verweisen. Seien Sie ehrlich: Können Sie diese These Chomskys auf Anhieb an einem Beispiel erklären? Ich konnte es bis vor wenigen Wochen jedenfalls nicht, und die meisten Deutschlehrer, so vermute ich, können das auch nicht. Und machen sich alle Lehrer die Mühe, Chomskys Theorie in solchen Details selber zu verstehen, wenn sie den Schülern „Nativismus“ erklären (oder durch Kopien von Textfragmenten aus Lehrerheften zu erklären vorgeben)?

Montag, 23. Mai 2016

Schülerlexikon Deutsch


Das „Schülerlexikon“ gibt es schon lange in Buchform, es sollte für die verschiedenen Fächer das „Basiswissen Schule“ darbieten; seit einiger Zeit ist dieses Wissen online einsehbar (angereichert durch Angebote wie Probeklausuren, die man kaufen kann, usw.). Die Übersicht gibt es auf dieser Seite: https://www.lernhelfer.de/schuelerlexikon.
Uns interessiert hier nur das Fach Deutsch; dieses ist aufgeteilt in
Diese beiden Seiten sind jeweils wieder unterteilt... Man muss sich einfach einmal mit Verstand durch die Unterteilung klicken, um zu sehen, was dort alles angeboten wird. Zumindest die Literaturgeschichte in der Abteilung  Sek. II ist sehr interessant und hilfreich, finde ich – was aber nichts über den Wert der anderen Unterabteilungen besagt; ich bewerte sie einfach nicht, weil ich keine Lust habe, das ganze Buch durchzuackern.

Sonntag, 22. Mai 2016

Sinnabschnitte - was ist das?

„Spätestens seit Ende der Sechziger ist der Begriff der Emanzipation die Monstranz in der Prozession aller rechtgläubigen Pädagogen und Soziologen. In schulischen Richtlinien findet er sich bei der Formulierung von Erziehungszielen unangefochten auf den oberen Rängen. Daß er mit der Heilsbringermentalität eines pädagogischen Gesalbten unvereinbar ist, wird dabei regelmäßig übersehen. Von höherer Weisheit getrieben und ausgestattet mit den Werkzeugen ausgeklügelter Didaktik und Methodik, sind wir Lehrer nämlich eher geneigt, zu konditionieren als loszulassen, zu bearbeiten als arbeiten zu lassen, zu belehren als lernen zu lassen. Dazu zwei Beispiele.“ Das ist der Anfang eines Aufsatzes unter der Überschrift „Die Dressur stolzer Horden. Laßt doch den Flegeln ihren Lauf! Zwischenruf eines genervten Schulleiters“, der 1997 in der ZEIT erschienen ist. An diesem Absatz kann man vielleicht zeigen, was die Rede vom Sinnabschnitt ausdrücken soll.
Zuerst habe ich nach Jahren – ich kenne den Text seit langem und habe ihn öfter in Kl. 10/11 zum Erörtern freigegeben – den Text folgendermaßen ‚gegliedert’: „Spätestens seit Ende der Sechziger ist der Begriff der Emanzipation die Monstranz in der Prozession aller rechtgläubigen Pädagogen und Soziologen. In schulischen Richtlinien findet er sich bei der Formulierung von Erziehungszielen unangefochten auf den oberen Rängen. Daß er mit der Heilsbringermentalität eines pädagogischen Gesalbten unvereinbar ist, wird dabei regelmäßig übersehen. / Von höherer Weisheit getrieben und ausgestattet mit den Werkzeugen ausgeklügelter Didaktik und Methodik, sind wir Lehrer nämlich eher geneigt, zu konditionieren als loszulassen, zu bearbeiten als arbeiten zu lassen, zu belehren als lernen zu lassen. / Dazu zwei Beispiele.“
Den Schlusssatz abzutrennen halte ich für unproblematisch; denn er leitet zum folgendem Text über („Erste Szene...“).Die ersten drei Sätze habe ich dann unter dem Aspekt „religiöse Metaphern zur Abwertung pädagogischer Ziele“ zusammengefasst. Das scheitert jedoch daran, dass dann unklar ist, wer der pädagogische Gesalbte sein soll. Zweitens scheitert diese Einteilung am Adverb „nämlich“ im vorletzten Satz; denn dieser Satz hat bei meinem ersten Verständnis keine begründende Funktion: Wieso machen die Lehrer denn etwas falsch (belehren statt lernen lassen usw.)?
Die Lösung der Rätsel ergibt sich bei folgender Einteilung: „Spätestens seit Ende der Sechziger ist der Begriff der Emanzipation die Monstranz in der Prozession aller rechtgläubigen Pädagogen und Soziologen. In schulischen Richtlinien findet er sich bei der Formulierung von Erziehungszielen unangefochten auf den oberen Rängen. / Daß er mit der Heilsbringermentalität eines pädagogischen Gesalbten unvereinbar ist, wird dabei regelmäßig übersehen. Von höherer Weisheit getrieben und ausgestattet mit den Werkzeugen ausgeklügelter Didaktik und Methodik, sind wir Lehrer nämlich eher geneigt, zu konditionieren als loszulassen, zu bearbeiten als arbeiten zu lassen, zu belehren als lernen zu lassen. / Dazu zwei Beispiele.“ Dann zeichnet die „Heilsbringermentalität eines pädagogischen Gesalbten“ den normalen („guten“) Lehrer aus, der eben das Wesentliche falsch macht; dessen Mentalität ist jedoch mit der von den „fortschrittlichen“ Lehrern propagierten „Emanzipation“ der Schüler nicht vereinbar. – Diese Gliederung war wegen des Wechsels vom Singular (des pädagogischen Gesalbten) zum Plural „wir Lehrer“ nicht leicht zu erkennen; sie ist jedoch die einzig mögliche, die einen Gedankengang ergibt – den Widerspruch zwischen der allüberall gelobten Emanzipation und dem Selbstbewusstsein der pädagogisch (belehrend) agierenden Lehrer.
So, und jetzt kommt die Preisfrage: Soll man sagen, dieser Absatz bestehe aus drei Sinnabschnitten? Ich meine, man sagte besser, er bestehe aus drei Gedankenschritten oder zwei Gedanken und einer überleitenden Floskel: „Dazu zwei Beispiele“ möchte ich als isolierte Floskel keinen Sinnabschnitt nennen; anderseits gehört sie nicht mehr zum vorhergehenden Gedanken.
Wenn man zusammenfasst, was sich zum Thema Sinnabschnitt bisher ergeben hat, könnte man sagen: Ein Sinnabschnitt ist ein Erzählschritt (in Erzähltexten) oder ein Gedankenschritt (in argumentierenden Texten).
Offen ist jedoch, ob man die Größe Sinnabschnitt oberhalb (wie bei den Erzählungen) oder unterhalb der Ebene der Absätze (wie hier bei Mahlmanns Aufsatz) ansetzen soll; erst wenn das geklärt = entschieden wäre, könnte man versuchen, den Begriff Sinnabschnitt weiter zu präzisieren.

Diese Analyse ist Teil eines großen Aufsatzes: Was sind Sinnabschnitte eines Textes? (https://norberto68.wordpress.com/2012/04/09/was-sind-sinnabschnitte-eines-textes/)

P.S. Die Analyse des Hauptarguments Mahlmanns dafür, dass Schüler nach Beendigung der Schulpflicht, also in der Sek. II frei über ihren Schulbesuch entscheiden sollen, findet man in dem Aufsatz https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/aufsatzunterricht-gliedern-erklaren-bewerten-erortern-kl-8-10-im-g9/, dort unter „Erörtern“ (also gegen Ende).

Im 2., 3. und 5. Absatz seines Aufsatzes führt Mahlmann Begriffe aus der Ökonomie ein (Angebot, Nachfrage, Kunden, Dienstleistungen, anbieten, kostet), ebenso im 8. Absatz (-angebot, Service, Bedürfnisse); im 6. und 9. Absatz werden juristisch-politische Begriffe verwendet: Recht, Pflicht, Aufgabe des Staates, Würde und Rechte des Individuums. Mit den ökonomischen Begriffen will er den Schulbesuch für die Zeit regeln, wenn der Schulpflicht Genüge getan ist. Solange der Schulbesuch Pflicht ist, müsse er kontrolliert werden; wenn er nicht mehr Pflicht ist, solle man ihn nach dem Prinzip von Angebot und Nachfrage regeln.
[Das ist übrigens nur in Grenzen möglich oder richtig: Schüler müssten sich dann ihre Lehrer auswählen (und unliebsame oder Flaschen abwählen) können; gute Lehrer müssten ihr Können über den Preis des Schulbesuchs vermarkten können, wenn die bei ihnen erzielten Leistungen auch einen Marktwert hätten und eine Flaschen-Zwei nicht gleich der ehrlich erzielten Zwei wäre!]
 

Samstag, 21. Mai 2016

Märchenanalyse: Die drei kleinen Schweinchen

Das folgende Arbeitsblatt soll dazu helfen, das Textverständnis des Märchens „Die drei kleinen Schweinchen“ (https://norberto42.wordpress.com/2014/10/22/die-drei-kleinen-schweinchen-ein-marchen/) zu überprüfen bzw. zu sichern. Die Zeilenzählung bezieht sich nicht auf die Textgestalt in meinen Blog, sondern auf einen Ausdruck und müsste deshalb jeweils angepasst werden.

Die drei kleinen Schweinchen – Textverständnis
Die Überschrift besagt, dass du ein Märchen vor dir hast. Sage in einem Satz, was du dir unter einem Märchen vorstellst:



Lies den Text und bearbeite dann die folgenden Aufgaben – kreuze jeweils die richtige Antwort an:
  1. Es geht in dem Märchen im Wesentlichen darum,
( ) dass Fremde den armen Schweinchen helfen
( ) dass sie die Gefährdung durch den Wolf abwehren
( ) dass sie endlich zu Hause ausziehen.
  1. Die drei kleinen Schweinchen
( ) waren Geschwister
( ) waren Freunde
( ) hatten sich zufällig getroffen.
  1. Ihre erste Aufgabe besteht darin,
( ) das Elternhaus zu verlassen
( ) sich einen Mann zu suchen
( ) ein Haus zu bauen.
  1. Das dritte Schweinchen baut ein Haus aus Ziegelsteinen,
( ) weil es zufällig den Mann mit den Steinen getroffen hat
( ) weil es mehr als die anderen vom Bauen versteht
( ) weil es in seiner Gegend kein Holz gibt.
  1. Den ersten Angriff des Wolfes (ab Z. 42) überleben die drei Schweinchen
( ) durch ihre Flucht
( ) durch die Festigkeit ihres Hauses
( ) sowohl durch die Flucht als auch durch die Festigkeit des Steinhauses.
  1. Der letzte Angriff des Wolfes (ab Z. 73) wird abgewehrt
( ) durch das dritte Schweinchen
( ) durch alle drei Schweinchen
( ) durch einen Zauberer.

Nenne drei Elemente dieser Erzählung, die typisch für ein Märchen sind:
  1. _______________________________________________________________________________
  1. _______________________________________________________________________________
  1. _______________________________________________________________________________

Mittwoch, 18. Mai 2016

Zur Problematik der Schulnoten

gibt es einen neuen Aufsatz bei der bpb:

http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/zukunft-bildung/213307/schulnoten?p=0 (Barbara Kerbel: Das Dilemma mit den Schulnoten)

Dienstag, 10. Mai 2016

Deklination der Substantive - Flexionsklassen

Was man als native speaker beinahe gar nicht mitbekommt, ist die Tatsache, dass es für sie Flexion der Substantive einige Klassen gibt, in die man alle Substantive einordnen kann. Laut Wikipedia gibt es deren acht, laut Canoo deren zwölf. Ich gebe eine kurze Übersicht (canoo) mit einigen Links:
Die Einteilung in eine Flexionsklasse erfolgt aufgrund der Endung des Genitiv Singular und des Nominativ Plural. So hat ein Wort aus der Klasse s/e im Genitiv Singular die Endung s und im Nominativ Plural die Endung e.
Flexionsklasse 
Genitiv Singular 
Nominativ Plural 
Berg(e)s
Berge
Lehrlings
Lehrlinge
Fahrers
Fahrer
Staat(e)s
Staaten
Bild(e)s
Bilder
Menschen
Menschen
Radios
Radios
Kraft
Kräfte
Tochter
Töchter
Zeitung
Zeitungen
Kamera
Kameras
Herzens
Herzen
 
Eine schöne Übersicht gibt es bei http://hypermedia.ids-mannheim.de/call/public/gruwi.ansicht?v_typ=o&v_id=3482 im Rahmen der gesamten „Flexionsmorphologie“. Vgl. auch
http://titus.fkidg1.uni-frankfurt.de/personal/agnes/lv/idg-form.htm (indogermanische Formenlehre - sehr schlau) 
sowie den 2. Band der Deutschen Grammatik von Hermann Paul: https://archive.org/details/deutschegrammati02pauluoft