Mittwoch, 31. August 2016

Sprachwandel bei starken Verben


Listen der starken deutschen Verben:
http://www.dietz-und-daf.de/GD_DkfA/Gramminfo/txt_MI1/AS1-starke%20Verben%20(Alpha).pdf (alphabetisch geordnet, nicht ganz vollständig)
https://de.wikipedia.org/wiki/Liste_starker_Verben_(deutsche_Sprache) (systematisch geordnet)
http://www.duden.de/sites/default/files/downloads/Duden_Die_Grammatik_Starke_und_unregelmaessige_Verben.pdf (Duden-Grammatik, dort ab Nr. 704: alphabetisch geordnet, vollständig)
Am Beispiel der starken Verben kann man erkennen, wie sich ein Sprachwandel vollzieht: Die starken Verben können mit der Zeit zu schwachen Verben werden. Das lässt sich in verschiedenen Stufen beobachten (ich orientiere mich bei den Beispielen an der Einschätzung des Schülerdudens Grammatik, 7. Auflage, Nr. 147):
1. Neben der starken Form des Präteritums gibt es bereits öfter die schwache Form, z. B. schmelzen – er schmolz (schmelzte) – geschmolzen.
2. Neben der starken Form des Präteritums gibt es gleichberechtigt die schwache Form, z.B. wenden – er wandte/wendete – gewandt/gewendet.
3. Neben der schwachen Form gibt es gelegentlich noch die stark Form des Präteritums, z.B. schinden – er schindete (schund) – geschunden (geschindet).
4. Das Präteritum wird regelmäßig in der schwachen Form gebildet, aber das Partizip II wird noch stark gebildet, z.B. salzen – er salzte – gesalzen (bereits auch „gesalzt“); oder spalten – er spaltete – gespalten/gespaltet (bereits die schwache Form gleichwertig).
Man sieht, dass einige der starken Verben dabei sind, zu schwachen Verben zu werden; manchmal kommt die starke Form nur noch in altertümlichen Texten vor, z.B. „hauen – er haute/hieb – gehauen“: Petrus hieb dem Knecht des Hohenpriesters das rechte Ohr ab (Joh 18,10 in der Lutherbibel, festes Sprachgut). Bei Frau Holle gab es alle Tage Gesottenes (statt gesiedetes Fleisch) und Gebratenes; im Märchen der Brüder Grimm hält sich die alte Form.
Manchmal gibt es die starke Form neben der schwachen Form des Präteritums derart, dass sie unterschiedliche Bedeutungen haben, z.B. bewegen - er bewegte (veränderte die Lage) - er bewog (veranlasste jemanden zu etwas); siehe dazu Schülerduden Grammatik, 7. Aufl. Nr. 44 und 45.

Im Deutschen gibt es noch rund 200 starke Verben, im Englischen nur noch 98 (gegenüber 145 im Mittelenglischen, Ende des Mittelalters: Holger Dambeck im SPIEGEL am 11. Oktober 2007).


Verständnis von Erzählungen produktiv provozieren

Eine gute Möglichkeit, das Verständnis von Erzählungen produktiv zu provozieren und zu überprüfen, ist die Aufgabe, den Schluss zu ergänzen. Wenn es dafür bei den meisten Erzählungen eine gewisse Beliebigkeit im Ergänzen gibt, ist bei den Schwänken des Nasreddin Hodscha nur eine einzige pointierte Lösung möglich. Ich zeige das an der Geschichte Nr. 31 aus dem ersten Band der Schwänke (Ausgabe 1911), die man hier findet:
https://archive.org/stream/derhodschanasred01wess#page/n5/mode/2up
https://archive.org/stream/derhodschanasred02wess#page/n5/mode/2up
Die Freunde des Hodschas beschwatzen ihn, im Hinblick auf den angeblich unmittelbar bevorstehenden Jüngsten Tag sein überaus geliebtes Lamm zu schlachten und zu braten. Als sie sich an der frischen Luft vergnügen, verbrennt der Hodscha ihre Kleider. Sie beschweren sich heftig darüber bei ihm. Doch er antwortet:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
(Diese Antwort müssten die Schüler er-finden und im gedruckten Resttext ergänzen.)
Sie können (erstens probieren, ob Sie selber die Antwort finden, und dann) am Text prüfen, wie die richtige Antwort lautet.
Solche Aufgaben zu den Schwänken Nasreddins kann man locker in Kl. 5-10 stellen, auch in Vertretungsstunden; keine Sorge, das ist für Schüler der Kl. 10 nicht „zu leicht“, eher für die 5er zu schwer: Ich habe oft in Kl. 11 eine Reihe über die Entwicklung der Fabel gemacht, da zeigte sich, wie schwer sich „große“ Schüler mit dem Verständnis einfacher Fabeln tun. Man kann statt der Schwänke auch solche Fabeln auswählen, die durch ein kluges Wort am Schluss (statt durch den Misserfolg oder Untergang einer Partei) entschieden werden, und dieses kluge Wort dann suchen lassen; ich denke etwa an das Wort des Schiffbrüchigen zum Schwimmer, der zu Athene betet („Der Schiffbrüchige“, Nr. 1 in „Fabeln“ RUB 9519), oder an das Wort des Esels („Der Esel und der alte Hirt“, a.a.O. Nr. 9).

Freitag, 26. August 2016

Donnerstag, 25. August 2016

Sprachwandel

Was in einer Gesamtschule in Mönchengladbach unter „Sprachwandel“ in Kl. 11 zu lernen ist (die Links dazu habe ich ausgesucht):

Saussure: das sprachliche Zeichen
Das dyadische Zeichenmodell wird zumeist in Verbindung mit den Arbeiten des französischen Sprachwissenschaftlers F. de Saussure (1857-1913) betrachtet... Das (sprachliche) Zeichen setzt sich demnach aus einem Lautbild (Signifikant) und der Vorstellung (Signifikat) zusammen. Es wird somit weitgehend auf seine Bedeutungsfunktion reduziert. Später hat Saussure die beiden Seiten des Zeichens mit neuen Termini belegt (deutsch: das Bezeichnete =Bedeutung und das Bezeichnende). (http://www.spektrum.de/lexikon/kartographie-geomatik/zeichenmodell/5344)
https://www.mediensprache.net/de/basix/semiotik/zeichen/de_saussure.aspx
http://hispanoteca.eu/Lexikon%20der%20Linguistik/z/ZEICHEN%20nach%20Ferdinand%20de%20SAUSSURE.htm

Watzlawick: die fünf Axiome
http://www.paulwatzlawick.de/axiome.html
Paul Watzlawick stellte 5 Grundregeln (pragmatische Axiome) auf, die die menschliche Kommunikation erklären und ihre Paradoxie zeigen:
Man kann nicht nicht kommunizieren
Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt
Kommunikation ist immer Ursache und Wirkung
Menschliche Kommunikation bedient sich analoger und digitaler Modalitäten
Kommunikation ist symmetrisch oder komplementär
http://www.germanistik-kommprojekt.uni-oldenburg.de/sites/1/1_05.html
1. Axiom" Man kann nicht nicht kommunizieren"
(Watzlawick 1996,53)
2. Axiom" Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, dass letzterer den ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation ist." (Ebd.56)
3. Axiom" Die Natur einer Beziehung ist durch die Interpunktion der Kommunikationsabläufe seitens der Partner bedingt". (Ebd.61)
4. Axiom" Menschliche Kommunikation bedient sich digitaler (verbaler) und analoger (non-verbaler, nicht-sprachlicher) Modalitäten (Ausdrucksmittel).
Digitale Kommunikationen haben eine komplexe und vielseitige logische Syntax aber eine auf dem Gebiet der Beziehungen unzulängliche Semantik (Bedeutungslehre).
Analoge Kommunikationen hingegen besitzen dieses semantische Potential, ermangeln aber die für eindeutige Kommunikation erforderliche logische Syntax". (Ebd.68)
5. Axiom" Zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe sind entweder symmetrisch (gleichwertig) oder komplementär (ergänzend), je nachdem ob die Beziehung zwischen den Partnern auf Gleichheit oder Unterschiedlichkeit beruht". (Ebd.50-70)
(http://www.conradgiller.de/columbos-regeln/wiki/paul-watzlawick-und-die-5-axiome/)
(Körpersprache: http://www.germanistik-kommprojekt.uni-oldenburg.de/sites/1/1_07.html)

Schulz von Thun: Beziehungsquadrat (Kommunikationsquadrat)
http://www.schulz-von-thun.de/index.php?article_id=71
http://www.germanistik-kommprojekt.uni-oldenburg.de/sites/1/1_06.html
Schulz v.T.: das innere Team
http://www.schulz-von-thun.de/index.php?article_id=93
„Das Innere Team ist ein Persönlichkeitsmodell des Hamburger Psychologen . Die Pluralität des menschlichen Innenlebens wird darin mit der Metapher eines Teams und seines Leiters dargestellt. Das soll die Selbstklärung in zwiespältigen Situationen unterstützen und damit die Voraussetzung für eine klare und authentische Kommunikation nach außen bieten.“ (https://de.wikipedia.org/wiki/Inneres_Team)
http://www.managerseminare.de/Datenbanken_Lexikon/Inneres-Team-nach-Friedemann-Schulz-von-Thun,166
Schulz v.T.: das Wertequadrat (nicht besprochen?)
http://www.schulz-von-thun.de/index.php?article_id=72
https://de.wikipedia.org/wiki/Werte-_und_Entwicklungsquadrat
http://www.philosophicum.de/lh/komm2.htm

Männer- und Frauensprache
http://www.sg.sgkg.de/hilfen/ehe/mannfrau.php
http://www.fem.com/lifestyle/artikel/maennersprache-frauensprache-lass-uns-drueber-reden
http://www.igw.edu/assets/data/Abschlussarbeiten/Frauensprache_Maennersprache_Schuerch_Eveline_2009.pdf (S. 5-15)

Jugendsprache
https://de.wikipedia.org/wiki/Jugendsprache
http://www.geisteswissenschaften.fu-berlin.de/v/jugendsprache/
http://hehl-rhoen.de/pdf/lexikon_der_jugendsprache.pdf Lexikon
http://www.ge-duisburg-sued.de/index.php/projekte/jugendsprache dito
Zu "Kiezdeutsch" gibt es mehrere Dateien von Heike Wiese.

Anglizismen
https://de.wikipedia.org/wiki/Anglizismus (Formen des A.)
http://www.ruhr-uni-bochum.de/sprachwerk/mam/content/_kurzprojekt.pdf
Vgl. insgesamt: http://www.philosophicum.de/lh/kommunikation.htm

Linguistisches Relativitätsprinzip
http://home.edo.tu-dortmund.de/~hoffmann/ABC/Relativitaet.html
http://www.leselupe.de/lw/titel-Sapir-Whorf-Hypothese-54807.htm
http://www.blutner.de/philos/erfahr.html

Besonders möchte ich auf einen Fund hinweisen, der mir selber gelungen ist:
https://archive.org/stream/diedeutschesprac00fisc#page/n3/mode/2up (W. Fischer: Die deutsche Sprache von heute,  2. Aufl. 1919) Hier findet man, was vor 100 Jahren als Sprachwandel beobachtet und wie es erklärt wurde - selber auch ein Dokument des Sprachwandels.

Dienstag, 23. August 2016

Kreuzweg - Kreuzgang: Arbitrarität (Beliebigkeit des Zeichens)

Durch einen Fehler in einem der Deutschlehrbücher für Ausländer von Rena Thormann  bin ich erneut auf die Beliebigkeit (Arbitrarität) der sprachlichen Zeichen (de Saussure) gestoßen: Frau Thormann verwechselt Kreuzgang und Kreuzweg, also –gang und –weg, was ja beides mit dem Gehen zu tun hat; der Kreuzweg Jesu könnte in der Tat „Kreuzgang“ heißen (wie Frau Thormann meint), der Kreuzgang in einem Kloster ebenso „Kreuzweg“, aber sie heißen nun mal nicht so, das ist mehr oder weniger zufällig der Fall. [Der Kreuzgang heißt übrigens seit dem 13. Jh. so: Im Innenhof der Klöster fanden Prozessionen statt, bei denen ein Kreuz vorangetragen wurde; das Wort wurde später von der Prozession auf den Ort der Prozession übertragen (Kluge). Zur Herkunft von „Kreuzweg“ habe ich nichts gefunden: Der Kreuzweg ist einmal eine Kreuzung von Wegen, sie sehen aus wie ein Kreuz; dann ist im religiösen Sprachgebrauch der Weg Jesu zum Kreuz gemeint (bzw. eine bildliche Darstellung dieses Weges in 14 Stationen), vgl. http://cms.vivat.de/themenwelten/jahreskreis/fastenzeit/kreuzweg-bedeutung.html und https://de.wikipedia.org/wiki/Kreuzweg; http://www.bibelwissenschaft.de/wibilex/das-bibellexikon/lexikon/sachwort/anzeigen/details/heilige-staetten/ch/62363f1a1412fa15e258429a9e99f213/ sowie das Stichwort „via dolorosa“: https://de.wikipedia.org/wiki/Via_Dolorosa; http://www.biblewalks.com/Sites/ViaDolorosa.html; http://www.deutschlandradiokultur.de/archaeologie-ich-laufe-die-falsche-via-dolorosa-mit-inbrunst.1278.de.html?dram:article_id=282658]
Ähnliches gilt für den Ausweg und den Ausgang, bei „Ausgang“ wenigstens in der wörtlichen Bedeutung: ‚Hier ist der Ausgang der Halle.’ Da hätte man auch sagen können: ‚Hier ist der Ausweg der Halle.’ In der übertragenen Bedeutung ginge das nicht, weil es ja das Verb „ausgehen“ im Sinn von „enden“ gibt und dem dann das Substantiv „Ausgang“ als „Ende, Ergebnis“ (Ausgang der Debatte, des Krieges, des Experiments) entspricht.
Der Umweg könnte auch „Umgang“ heißen, aber der Umgang wiederum nicht „Umweg“, weil es dazu das Verb „umgehen (mit jem.)“ gibt; dieses Verb gibt es auch in der Bedeutung „einem Hindernis ausweichen und dann den Weg fortsetzen: das Hindernis umgehen“; dieses Verb wird jedoch anders betont (umgéhen) und bildet auch ein anderes Partizip II („umgangen“ statt „umgegangen“).
Welche weiteren Beispiele gibt es hier? Rundweg - Rundgang, Schleichweg - Schleichgang, Seitenweg – Seitengang, Abweg(e) – Abgang; gibt es Hauptweg – Hauptgang (dies nur im Zusammenhang mit Essen)? Ja, beim Essen gibt es verschiedene Gänge, aber nicht verschiedene Wege, wie das Auto auch nur Gänge hat. Wer weiß noch andere Beispiele?

Sonntag, 21. August 2016

Kommunikationsmodelle

Bei den sogenannten Kommunikationsmodellen kann man zwei verschiedene Aspekte unterscheiden. Einmal wird gefragt: Wie kann überhaupt eine Botschaft von A nach B übermittelt werden, unter welchen Bedingungen kann das gelingen? Davon verschieden ist die Frage: Welche Bedeutungen können menschliche Äußerungen haben (und wie kommt es zu Störungen in der Kommunikation)? Ich möchte vereinfacht von Modellen der Nachrichtenübertragung und der menschlichen Kommunikation sprechen.

Grundlegend für das Verständnis menschlicher Kommunikation ist das Modell Karl Bühlers (1934); er nimmt die Menschen als eigenständige Größen neben dem sachlichen Inhalt der Äußerung wahr; diese Dimension hat Watzlawick später in seinem zweiten Axiom als „Beziehungsebene“  (vereinfacht) umschrieben – Watzlawick hat eigentlich kein Modell entwickelt, sondern nur fünf Axiome formuliert.

Schulz von Thun hat das Modell Bühlers ein wenig erweitert und neben Selbstdarstellung und Appell auch noch eine Einschätzung der Beziehung zwischen Sprecher und Hörer als vierte Größe eingeführt; man kann jedoch darüber streiten, ob dieser vierte Aspekt nicht gewaltsam nach etwas sucht, was bereits in Selbstdarstellung und Appell geäußert worden ist.






https://www.kikidan.com/news/wichtige-kommunikationsmodelle-nlp-teil-1.html (Watzlawick, Schulz von Thun und NLP, Reklameseite NLP)


http://www.fachdidaktik-einecke.de/7_Unterrichtsmethoden/arbeit_mit_modellen_neu.htm (Schemata: Kommunikation mittels Text, Bühler, Schulz von Thun)

http://www.rwth-aachen.de/global/show_document.asp?id=aaaaaaaaaacpowd (Saussure, Wittgenstein, Whorf, Bühler, Watzlawick, Schulz von Thun, Molcho: Körpersprache)

http://synpaed.de/8_kommunizieren/8.1/8_1.htm (Watzlawick, Schulz von Thun, NLP, TA (E. Berne),  TZI, mit http://synpaed.de/8_kommunizieren/8_0_index.htm (Grundlagen)

Dienstag, 16. August 2016

Bedeutung der Perspektive: bewerten, Brief schreiben, erzählen

„Perspektive“ zu kennen und zu würdigen ist unerlässlich, wenn man die Welt der Menschen, ja der Lebewesen überhaupt verstehen will. Ich erkläre an einem Beispiel, wieso das der Fall ist.
In einer von den Brüdern Grimm gesammelten Geschichte [ich gebe zu, ich habe mich mit der Herkunft dieser Erzählung nicht befasst] mit dem Titel „Der alte Großvater und der Enkel“ (http://gutenberg.spiegel.de/grimm/maerchen/enkel.htm) wird vom Geschick eines alten Mannes erzählt: Der Großvater klackert also bei Tisch. Was er sich dazu denkt, kann man nur vermuten; man kann es auch die Schüler vermuten lassen: „Ich kann doch nichts dafür, ich bin so schwach.“ Man kann die Schüler auch vermuten lassen, was die Schwiegertochter dazu denkt, die ja den Schmutz beseitigen muss: „Er könnte sich etwas besser benehmen, er macht mir nur Arbeit.“ Bei der Schwiegertochter sagt der Erzähler sogleich, wie sie zusammen mit ihrem Mann das Klackern empfindet: Sie ekeln sich davor.
Die Geschichte ist eine der ganz großen Erzählungen der Weltliteratur, obwohl sie in meiner Ausgabe (it 113, S. 73 f.) nur 21 Zeilen umfasst - also bitte unbedingt lesen, wenn man sie nicht kennt! Sie endet jedenfalls so, dass Sohn und Schwiegertochter den Alten aussperren und ihm eine unzerbrechliche Holzschüssel „für ein paar Heller“ kaufen; damit ist das Problem der Verschmutzung für sie erledigt. Sie gewinnen erst eine neue Sicht des Vorgangs - eine Sicht auch auf den alten Mann, ja eine Einsicht in seine Sicht des Vorgangs, als ihr kleiner Sohn einen Holztrog bastelt; „daraus sollen Vater und Mutter essen, wenn ich groß bin“ - aus Holztrögen fressen sonst die Tiere. Die Eltern können in dieser noch fiktiven, also erst vorgestellten Situation [für Philosophen: Stichwort „Imagination“!] begreifen, was ihre Lösung des Schmutzproblems für den betroffenen Großvater bedeutet; sie haben seine Perspektive eingenommen und als potenziell selbst Betroffene bewertet. Sie haben die Perspektive gewechselt.
Was ist die Perspektive? Sie ist eine Sicht oder Sichtweise, welche durch den Standpunkt und die Blickrichtung bestimmt wird; vom eigenen Standpunkt her hat sie ihr Recht, aber - menschlich gesehen - eben auch ihr Unrecht, sofern sie die Perspektive des anderen nicht beachtet. Moralisch-menschlich wird das in der Goldenen Regel erfasst; strategisch (im Schach, im Krieg wie in der Politik) wird man dafür oft mit einer Niederlage bestraft. Das meint Hondrich so ähnlich, wenn er vom „Lehrmeister Krieg“ spricht.
Perspektiven zu erkennen, zu würdigen, zu wechseln, dazu gibt es im Deutschunterricht viele Übungen.

Ich stelle hier drei Aspekte vor, in denen im Deutschuntericht die Perspektive die leitende Kategorie ist:
bewerten, einen Brief schreiben, erzählen

1. Bewerten - aus einer anderen Perspektive
Dass Perspektive ein Zentralbegriff des Deutschunterrichtes ist, sollte klar sein; ebenso ist klar, dass Bewerten an eine Perspektive gebunden ist (wer es noch nicht weiß, sollte Nietzsche lesen).
In der Praxis zeigt sich, dass es selbst Schülern in Klasse 8 oder 9 nicht leicht fällt, den gleichen Sachverhalt in einer anderen Perspektive zu denken bzw. zu sagen!
Perspektive und Bewertung
Je nachdem, ob ich mich selber sehe oder ob ein anderer mich anschaut, kommt ein anderes Bild zustande, wird derselbe Mensch oder dieselbe Eigenschaft anders gesehen und bewertet:
Ich (1. Person) bin............................Er (oder: Sie, 3. Person) ist
-- phantasiebegabt;........................... -- ein Spinner;
bin betroffen, ja empört;.................. -- ?
bin äußerst sensibel;........................ -- ?
bin ganz schlank;.............................. -- ?
habe eine starke Figur;.................... -- ?
liebe gutes Essen;............................ -- ?
sage zu einem Schnaps nicht Nein; -- ?
habe beim Schreiben Ideen;............ -- er schweift dauernd ab;
verliere meine Karriere nicht aus dem Auge; -- ?
habe einen gesunden Schlaf;........... -- ?
Ich bin sparsam                                    -- er ist ein Geizkragen;
Ich _____________________________ -- er ist starrsinnig;
Ich _____________________________ -- er hat keine eigene Meinung;
Ich _____________________________ -- er ist ein Modeaffe;
Ich _____________________________ -- sie ist eine Quasselstrippe;
Ich _____________________________ -- sie ist ein taktloser Mensch;
Ich _____________________________ -- sie ist völlig unmusikalisch;
Ich _____________________________ -- sie hat seit zehn Jahren kein Buch mehr angefasst;
Ich _____________________________ -- er ist ein faules Schwein;
Ich _____________________________ -- er ist völlig unzuverlässig;
Ich _____________________________ -- er redet mal so, mal so;
Ich _____________________________ -- er kennt nur sich selber;
Ich _____________________________ -- er „knatscht“ den ganzen Tag;

Suche weitere Beispiele! (Quelle: altes LDB 10, S. 182 f. - dessen Quelle ist Bertrand Russell)


2. Einen Brief schreiben

Einen Brief schreiben, das übe ich bereits in Klasse 5. Die Kinder sollen lernen, eigene Wünsche vorzutragen, aber auch die Anliegen und die Perspektive des Empfängers zu bedenken. Praktisch läuft das oft darauf hinaus, dass die Schüler ihre Klassenlehrerin aus der Grundschulzeit zum Tag der offenen Tür am Gymnasium einladen.
Vorüberlegungen
Drei Fragen muss man geklärt haben, ehe man zu schreiben beginnt:
1. Was will ich?
2. Was will der andere (was interessiert ihn)?
3. In welchem Verhältnis stehen wir zueinander?
Wenn diese drei Fragen beantwortet sind, kann man überlegen, wie man den Brief aufbaut: Wie fange ich an? Wie sage ich das, was ich eigentlich will? Wie höre ich auf?
Folgende Einzelheiten könnte man dazu bedenken:
A) Wie fange ich an?
- Ich stelle mich vor (mit Datum, Adresse).
- Welche Anrede nehme ich (wie herzlich)?
- Warum habe ich mich an den Adressaten erinnert?
- Warum schreibe ich jetzt? Wann hatten wir zuletzt Kontakt?
- Muss ich mich nach ihm erkundigen?
- Musste ich etwas für ihn erledigen oder besorgen?
- Ist für ihn wichtig, wie es mir geht?
- Sind meine Pläne für ihn interessant?
B) Wie sage ich das, was ich eigentlich will?
- Wie offen bzw. wie direkt kann ich sprechen?
- In welcher Reihenfolge trage ich meine Gedanken vor?
- Was muss im Einzelnen erklärt oder begründet werden?
- Mit welchen Einwänden oder Bedenken sollte ich rechnen?
- Welche Worte (höflich - grob) wähle ich?
(Beachte diese Frage, wenn du den Brief überarbeitest!
Manchmal ist es auch besser, wenn man etwas verschweigt oder
auf sich beruhen lässt - man muss nicht alles aussprechen!)
C) Wie höre ich auf?
- Soll ich von meinen Plänen oder von Bekannten sprechen?
- Besteht Aussicht auf ein Treffen, das ich nennen kann?
- Welche guten Wünsche sollte ich äußern?
- Wie herzlich soll oder darf ich grüßen?
Unterschrift
Drei Dinge sind noch zu ergänzen:
* Hier ist der Gesprächspartner immer „der andere“ genannt, auch wenn man an Tante Ilse schreibt oder an die Großeltern.
* Der Hauptteil kommt hier in unseren Überlegungen knapp weg, aber nicht weil er unwichtig wäre, sondern weil man oft nicht genug beachtet, wie wichtig die Einleitung und der Schluss sind; die hier genannten Fragen müssen nicht alle beantwortet werden - sie sind als ein Katalog gedacht, anhand dessen man prüfen kann, ob man nichts Wichtiges vergessen hat. (Wer kennt weitere Fragen für den Katalog?)
* Was hier vom Briefschreiben gesagt ist, gilt grundsätzlich auch vom Telefonieren und für jede Art von Kontakt - also dann, wenn man in ein Gespräch eintritt (oberste Regel):
-> Denke nicht nur daran, was du selber erreichen möchtest, sondern beachte auch den anderen: was er weiß, was ihn interessiert, wie er dein Auftreten empfindet!
Eine Seite mit Links zum Thema ist hier!

Einen Brief schreiben - Übungsdiktat
1 Wenn man einen Brief schreibt, ist das so ähnlich, wie wenn man zu jemand spricht; aber man ist nicht unmittelbar mit ihm zusammen. Was dieser Unterschied für das Briefeschreiben bedeutet, wollen wir untersuchen.
2 Am besten überlegt man, was man eigentlich will, ehe man zu schreiben beginnt. Man darf aber nicht übersehen, dass vielleicht auch der andere etwas von einem wissen oder bekommen möchte; wer nur sich selber sieht, ist dumm.
3 Wahrscheinlich sieht der andere dich auch anders als du selber - denke an den Unterschied zwischen der 1. und der 3. Person! Erinnerst du dich an Bemerkungen, die anzeigen, was der andere von dir hält?
4 Da man mit dem anderen nicht zusammen ist, muss man "das Gespräch" herstellen. Falls man nicht an Freunde schreibt, stellt man sich vor, indem man Namen und Adresse nennt und das Datum angibt; danach folgt die Anrede.
5 Nun kann das Gespräch beginnen. Zur Einleitung schreibt man am besten etwas Erfreuliches oder etwas, was den anderen vermutlich interessiert; so zeigt man ihm, dass man an seinem Leben Anteil nimmt.
6 Im Hauptteil des Briefes stellt man dar, was man eigentlich will: was man mitteilen will, um welche Auskunft oder welche Gefälligkeit man bittet. Da der andere nicht fragen kann, muss man sich klar ausdrücken.
7 Damit ist aber nicht gemeint, dass man einfach direkt auf sein Ziel losgeht; oft muss man den anderen für die eigenen Pläne zu gewinnen suchen, Bedenken des Adressaten ausräumen oder zeigen, dass der eigene Wunsch begründet ist.
8 Zur Form des guten Gesprächs gehört auch, dass es ruhig ausklingt und nicht zusammenbricht. Man kann zum Schluss von etwas sprechen, was beide angeht; zumindest sollte man den anderen grüßen, ehe man den Brief unterschreibt.
9 Heute telefoniert man oft, statt einen Brief zu schreiben. Am Telefon fasst man sich normalerweise kurz; aber die Regeln, wie man dort mit dem Zuhörer umgehen soll, sind im Prinzip die gleichen wie beim Schreiben.
* Ein Brief an eine F i r m a oder ein A m t ist an eine Institution gerichtet; auch dort sollte man höflich schreiben, weil der Leser ein Mensch ist, mit dem man gut auszukommen suchen sollte.

Klassenarbeit
Einen Brief schreiben; in Literatur produktiv eingreifen; Bedeutung der Perspektive (1./3. Person) kennen - eine Schulstunde
1. Aufgabe zu „Die Freunde“ von Wilhelm Busch:
Am Tag des Diebstahls gehen den beteiligten Personen allerlei Gedanken durch den Kopf.
Bilde jeweils zu den folgenden Gedanken einer Person eine passende Aussage der genannten anderen Person (in der Ich-Perspektive) und schreibe sie hier auf:
(1) Ferdinand denkt (zu Vers 8-10): „Käthchen nutzt uns aus.“
Käthchen denkt: ______________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
(2) Ferdinand denkt (V. 18-22: „Fritz hat mich im Stich gelassen.“)
Fritz denkt: __________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
(3) Schramm denkt (zu Vers 26-28): „Da habe ich den Dieb gerecht bestraft.“
Ferdinand denkt:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
(4) Ferdinand denkt (zu V. 33 f.): „Fritz ist ein mieser Verräter.“
Käthchen denkt: ______________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Aufgabe:
In den Oktoberferien ist Fritz verreist; er hat über die Birnengeschichte noch einmal nachgedacht und möchte die alte Freundschaft mit Ferdinand wiederherstellen. Am 14. Oktober, dem vorletzten Ferientag, schreibt Fritz aus Trier einen Brief an Ferdinand.
Schreibe diesen Brief!
(Überlege, ob du dir vorher einige Stichworte notieren willst!)
Viel Erfolg!

3. Aus einer anderen Perspektive erzählen
Perspektive ist ein Zentralbegriff der Literaturwissenschaft; Perspektiven in ihrer Eigenart zu erfassen ist eine Leistung, die man auch im praktischen Leben erbringen muss. Die Aufgabe, eine vorgegebene Erzählung aus einer anderen Perspektive neu zu erzählen, setzt voraus, dass die Erzählung ebenso wie die neue Perspektive erfasst ist: eine große Leistung. Ich arbeite mit dieser Aufgabenstellung am Ende von Kl. 6 oder in Klasse 7.
Aus einer anderen Perspektive erzählen
Wie man aus einer anderen Perspektive erzählen kann, wurde im Anschluss an die Erzählung „Neben dem blauen Seepferdchen“ (Unterwegs 7) untersucht.
Der Junge (oder das blinde Mädchen) als der neue Erzähler (mit Ich-Perspektive)
1. weiß nicht alles, was bisher geschehen ist (d.h. die Vorgeschichte), und ist infolgedessen über manche Ereignisse überrascht [Ob das Mädchen wohl seine Schwester war?], vielleicht weiß er aber mehr als andere Figuren; manche Dinge versteht er aufgrund seiner Vorkenntnisse nicht (warum das blinde Mädchen an der Hand zum Nichtschwimmerbecken geführt wird);
2. nimmt wegen seiner Interessen nicht alles wahr, was gerade geschieht;
3. erlebt (empfindet) das, was er vom Geschehen wahrnimmt, auf seine Weise:
-- er freut sich über bestimmte Dinge, ist stolz auf seine Leistungen usw.;
-- er ärgert sich über einiges, ist davon betroffen, gekränkt...
-- manche Dinge sind ihm gleichgültig, die für andere wichtig sind (tauchen);
4. er hofft und befürchtet von dem, was auf ihn zukommt, vielleicht etwas anderes als andere Figuren; der Junge verspricht sich von seinem Tauchvorhaben, dass er damit auf das Mädchen Eindruck macht.
5. Von großer Bedeutung ist sodann die Situation, in der jemand etwas erzählt. „Der geheilte Patient“ (Hebel) wird seine Enkelkinder lustig belehren, wie viel er gefressen hat, ehe er durch vernünftige Lebensweise gesund geworden ist; an seinem 80. Geburtstag kann er mit dieser Geschichte seinen Freunden erklären, wie er durch den klugen Arzt und dessen medizinischen „Trick“ zur Vernunft gebracht worden ist; jetzt hat er Distanz von seiner früheren Dummheit. - Er selber wird eine andere Sprache als der Arzt in dessen Antwortbrief sprechen.
Die Erzählsituation wird in einer Rahmenerzählung entfaltet; diese kann, aber muss nicht in der Ich-Perspektive des neuen Erzählers dargestellt werden.
6. Grundsätzlich spricht jemand ausführlich von dem, was für ihn wichtig ist, aber wenig davon, was ihn nicht interessiert (Begriff der Zeitstruktur!).
7. Wörtliche Rede, die man aus der Vorlage übernimmt, muss wörtlich übernommen werden; durch jede Änderung signalisiert man, dass die neue Figur etwas anderes gehört hat als der alte Erzähler. - Man kann sinngemäß auch neue wörtliche Rede einfügen.
Kontrollfragen (Idee von Jan Feiter):
1. Ist der alte Text sachlich richtig erfasst und beachtet?
2. Der neue Ich-Erzähler und seine Perspektive:
a) technisch: Ist das, was er erlebt, zusammenhängend erzählt?
Ist die Ich-Perspektive durchgehalten?
Passen wörtliche und indirekte Rede zu ihm?
b) Entspricht das von ihm „Erlebte“ dem neuen Ich-Erzähler? Ist also „echt“ und glaubhaft erzählt? Sind die richtigen Stellen gestrichen bzw. erweitert?
3. Der kommunikative Aspekt: Es wird etwas einem Zuhörer erzählt.
a) Sind die Situation, in der erzählt wird, und das Verhältnis zum Zuhörer (auch sprachlich) erfasst?
b) Passt die Selbstdarstellung des Erzählers?
c) Wird auch sprachlich intensiv (zum Miterleben!) erzählt?
(Erzählungen, in denen eine große Differenz zwischen den Figuren besteht, eignen sich besonders für diese Aufgabe; dazu gehören Schelmengeschichten. in denen ein Depp ausgenommen wird; dazu gehören auch viele Erzählungen von J.P. Hebel, wenn man das "Merke" zum Schluss oder zu Beginn streicht.)

Aus einer anderen Perspektive erzählen - Übungsdiktat
1 Wir leben als Menschen nicht nur neben anderen, sondern mit ihnen zusammen; wir können uns sogar in ihre Lage versetzen, um die Welt mit ihren Augen zu sehen, welche nicht immer das Gleiche wie wir erblicken.
2 Deshalb können wir auch Erzählungen umformen, indem wir die Perspektive verändern, in der die Ereignisse gesehen werden. Wir fragen also etwa, wie der Junge die Szene im Schwimmbad erlebt. Was will er dem Mädchen zeigen?
3 Wir wissen von dem Jungen so viel, wie uns der Erzähler von ihm mitgeteilt hat. Auch von dem Mädchen wissen wir einiges; wir können feststellen, dass sie den Angebereien des Jungen zurückhaltend gegenübersteht.
4 Wir müssen uns also zunächst fragen, was die neue Erzählerfigur bemerkt hat, wie sie die Ereignisse versteht und was sie dabei empfindet; das meiste davon kann man dem Text entnehmen, manches muss man (vorsichtig) ergänzen.
5 Von Bedeutung ist zweitens die Erzählsituation. Wenn also der geheilte Patient aus Hebels Erzählung diese Geschichte seinen Enkeln erzählt, will er vermutlich etwas Lustiges darbieten, aber seine Enkel auch über die richtige Lebensweise belehren.
6 Wenn er dagegen die Geschichte anlässlich seines 80. Geburtstages erzählt, will er eher darstellen, wie schnell er die List des Arztes begriffen und dann konsequent sein Leben verändert hat - besser als manche seiner Zuhörer vielleicht?
7 Hier ist auch der Begriff der Distanz zu klären: Wenn ich etwas erzähle, erst recht etwas lange Vergangenes erzähle, kann ich davon Abstand haben; ich erlebe meine Leiden nicht mehr und durchschaue auch meine alten Dummheiten.
8 Die Leiden sind vergangen, meine Dummheiten habe ich überwunden - ich habe davon Abstand, ich bin ein anderer geworden; nur deshalb kann ich sie heiter und entspannt erzählen, nur deshalb kann ich meine Zuhörer auch mit solchen Geschichten unterhalten.
9 Es ist natürlich auch denkbar, dass kurz nach einem Ereignis eine Person diese Distanz noch nicht gefunden hat, sondern eher sich bei jemandem beschweren oder sich über etwas beklagen will; das hängt von der Erzählsituation ab.
10 Was die erzählende Person selber sagt, fühlt, denkt und erlebt, wird in der 1. Person formuliert: „Ich“, „wir“, „mein“ und „unser“ sind die Pronomen der 1. Person; für die Bezeichnung anderer Figuren kann man die Demonstrativpronomina verwenden.

Klausur Sachtextanalyse NRW (Marshall B. Rosenberg)

Es geht um eine Beispielklausur für zentrale Klausuren Deutsch, NRW, Analyse eines Sachtextes (https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/cms/upload/zentrale_klausuren/Beispielklausur_Sachtext_AufgabeL.pdf), auf der Basis eines Textauszuges aus Marshall B. Rosenberg: Gewaltfreie Kommunikation, 2005, S. 35-37.
Obwohl diese Beispielklausur vom Ministerium für Schule und Weiterbildung veröffentlicht wurde, weist sie erhebliche Mängel auf:
  • Aufgabenstellung
Die zweite Aufgabe lautet: „Setzen Sie das Kommunikationsmodell von Schulz von Thun in Beziehung zu Rosenbergs Ausführungen, indem Sie
- das Modell Schulz von Thuns in seinen Grundzügen darstellen,
- die Tauglichkeit beider Modelle für die Verbesserung der Kommunikation beurteilen.“
Dazu ist Folgendes zu sagen:
  1. Rosenberg liefert überhaupt kein „Modell“ für irgendetwas, sondern operiert mit zwei Unterscheidungen: moralische vs. Werturteile, lebensentfremdende vs. (nicht ausgesprochen: lebensfördernde) Kommunikation. Die Rede vom „Modell“ verdankt sich der Logik der Aufgabenstellung, dass man etwas zu Schulz von Thuns Modell in Beziehung setzen soll; die Bezeichnung ist sachlich unbegründet.
  2. Die Tauglichkeit beider Modelle für die Verbesserung der Kommunikation kann man nicht beurteilen, weil Modelle nichts zur Verbesserung der Kommunikation beitragen können; das kann allenfalls eine Beratung entlang der Kategorien eines Modells – die Aufgabensteller können nicht sagen, was sie sagen wollen.
  3. In einer 100-Minuten-Klausur können Schüler nicht ernsthaft beurteilen (neben der umfangreicheren Arbeit an der 1. Aufgabe!), was die sogenannten Modelle leisten; d.h. sie können reproduzieren, was sie zu Schulz von Thun gelernt haben, aber sie können die Schwächen der Gedanken Rosenbergs nicht durchschauen und damit das „Modell“ nicht angemessen beurteilen. Sie müssen schwafeln, wie wir das vor 50 Jahren auch schon mussten. – Damit kommen wir zum Text Rosenbergs.
  • Der Text
  1. Der Text Rosenbergs ist ein frommes Gelaber in der Nachfolge Erich Fromms: Was Marshall moralische Urteile nennt, hat mit moralischen Urteilen nichts zu tun. So kann man beim besten Willen „Du Idiot!“ (Z. 19) nicht als moralisches Urteil ansehen; außerdem betreffen moralische Urteile nicht Menschen, sondern Handlungsweisen; sie gelten nicht für die Beurteilung (oder gar Verurteilung) anderer, sondern ganz allgemein für Handlungsweisen. Die Beispiele in Z. 22 ff. zeigen, dass es einfach um das Phänomen der Egozentrik geht (vgl. „Bewerten –aus einer anderen Perspektive“, https://norberto68.wordpress.com/2011/02/21/perspektive-bewerten-brief-schreiben-erzahlen/). Und was heißt „unsere Werturteile nicht mittragen“ (Z. 35)? Vermutlich tragen sie die Werturteile mit (= teilen sie), aber sie verhalten sich nicht demgemäß; im praktischen Zusammenleben klingt eine von Rosenberg favorisierte Ausdrucksweise voller Einfühlungsvermögen (Z. 36 f.) eher ironisch als ernst gemeint.
  2. Die Rede von der lebensentfremdenden Kommunikation ist hohles Gerede; dass man Empathie zeigen soll, ist auch ohne solche großen Vokabeln plausibel. Oft ist es jedoch – vor allem in der Öffentlichkeit – besser, anderen nicht zu zeigen, „was in mir vorging“ (Z. 15).
  3. Die Berufung auf eine Arbeit Harveys (Z. 42 ff.) ergibt eine bloße These (ohne Begründung, ohne Beispiele), die für mich nicht plausibel ist, auch wenn sie wiederholt, was Rosenberg vorher gesagt hat. Da wird zwar mit der Bezeichnung Professor und dem Ort Universität Wissenschaft vorgetäuscht, aber nicht dargeboten. Ich wüsste auch gern, welche Gesellschaften das denn sind, „in denen die Menschen in Begriffen von menschlichen Bedürfnissen denken“ (Z. 48 f.)
  • Die Lösungserwartung
Unter 2) steht ein dicker Klopper: Da soll der Schüler die Hauptaussagen (Plural) des Textes wiedergeben; in der Aufgabenstellung wird dagegen gefordert, er solle die Hauptaussage (Singular!) des Textes knapp wiedergeben. Punkte gibt es dann für etwa drei Hauptaussagen: Die Lösungserwartung stimmt mit der Aufgabenstellung nicht überein; Schüler werden systematisch in die Irre geführt (eigentlich eine Schlamperei in der Aufgabenstellung!).
Ich würde auch erwarten, dass ein sehr kluger Schüler vielleicht das Geschwafel entlarvt – aber das darf er nicht, er muss schlau schwätzen...

P.S.
Um das Verquere der Argumentation Rosenbergs zu begreifen, muss man sich verdeutlichen, was moralische Urteile (nach allgemeiner Auffassung, welche Schüler in Kl. 10/11 aber nicht oder nicht klar genug kennen) wirklich sind:

Was sind moralische Urteile?
  • Moralische Urteile: Urteile über das Gute und Rechte des Handelns
  • Moralische Urteile stützen sich auf universelle Grundsätze
  • Moralische Urteile sind verinnerlicht
-> Gefühl der Verpflichtung
-> Gefühl der Schuld bei Verstoß“ (https://home.ph-freiburg.de/mischofr/Lehre/entvss06/entvs7.pdf)

Kennzeichen eines moralischen Urteils
„Gegenüber anderen wertenden Urteilen (zum Beispiel ästhetischen Urteilen) zeichnen sich moralische Urteile nämlich
  • erstens dadurch aus, dass sie sich in Imperative übersetzen lassen: Das moralische Urteil „Töten ist moralisch falsch“ lässt sich auch als Imperativ „Du sollst nicht töten!“ formulieren.
  • Zweitens dadurch, dass sie in irgendeinem Sinne universal sind. Wer ein moralisches Urteil ausspricht stellt sich auf einen moralischen Standpunkt, wie man auch sagen könnte; einen Standpunkt, der über einen persönlichen oder partikularistischen Standpunkt hinausreicht.
  • Drittens haben moralische Urteile „unterordnende Kraft“. Damit ist gemeint, dass moralische Urteile anderen (bewertenden), zum Beispiel ästhetischen, Urteilen gegenüber stets Vorrang genießen.“ (http://www.zellux.net/m.php?sid=62)
Wer es gern etwas ausführlicher nachlesen möchte, sei auf die Präsentation einer Vorlesung verwiesen: http://www.claus-beisbart.de/teaching/wi2011/prac/prac5.ppt, oder auf den Aufsatz http://www.fachverband-ethik.de/fileadmin/daten_bawue/dateien/vortraege_aufsaetze/K._Goergen-Das_moralische_Urteil_._ein_egalitaeres_Modell.pdf
Eine Arbeit über Rosenbergs Theorie gewaltfreier Kommunikation:
http://digibib.hs-nb.de/file/dbhsnb_derivate_0000000366/Diplomarbeit-Schneider-2009.pdf
Ein Seminar zum Thema (Skript): http://gfk-training.com/wp-content/uploads/2011/04/ef-skript-1.1.pdf, und so weiter...
Alle Diplomarbeiten können jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass Rosenberg ziemlich dummes Zeug redet und begrifflich verworren denkt – betriebsintern darf man das unter Kommunikationsberatern natürlich nicht sagen (und kann man es vermutlich auch nicht denken: in der Schüssel des Begriffssalats herumstochernd), da wird Rosenberg-Sprech eingeübt.
2. P.S.
https://teilenundkommentieren.wordpress.com/2013/03/19/inhaltliche-analyse/ (Paraphrase des Rosenberg-Textes), ähnlich:
http://www.cfg-luis.de/Lehrer/LeistenC/&download=EF-+Sachtext+-+Rosenberg.docx

Samstag, 6. August 2016

Den Handlungsverlauf strukturiert beschreiben?

In der von QUA-LiS NRW entwickelten Deutschklausur, die 2016 zentral für die Qualifikationsphase in NRW vorgeschrieben war, lautete die erste Aufgabe: für den Anfang von Kehlmanns Roman „F“ den Handlungsverlauf strukturiert beschreiben.

Man muss diese Aufgabenstellung sehr genau lesen: Strukturiert soll die eigene Beschreibung sein; nun ist jede chronologische Beschreibung eines Handlungsverlaufs strukturiert: chronologisch strukturiert, das zu leisten ist kein Kunststück. Ich vermute allerdings, dass gemeint war: die Struktur des Handlungsverlaufs beschreiben. Das ist aber beim Anfang des Romans „F“  eher unmöglich; denn wir haben nicht einen Handlungsverlauf, sondern die Erzählung eines Handlungsverlaufs vor uns; also müsste die Struktur der Erzählung untersucht werden.

Nun kommt die Pointe: Die Erzählung ist nicht durch eine zeitliche Abfolge von Handlungen, sondern durch den Blick des Erzählers strukturiert:

·       Zuerst wird das Geschehen aus dem Jahr 1984 zeitlich situiert, indem es als Vorgeschichte eines (noch unbekannten) späteren Geschehens qualifiziert wird.

·       Dann wendet der Erzähler sich einem Ereignis des Jahres 1984 zu, einer Begegnung Martins mit seinem Vater und dessen beiden Söhnen aus einer zweiten Ehe, wobei es beinahe zu einem Unfall gekommen wäre.

·       Dabei blickt der Erzähler abwechselnd auf den Vater bzw. das Geschehen insgesamt oder auf Martin (zuerst sind es zwei Erzählstränge, die dann zusammengeführt werden); der Blick wechselt mehrfach, einmal wird in einer Martin-Passage auch der Blick kurz auf dessen Mutter gerichtet.

·       Zum Schluss blickt der Erzähler (nach einer Auslassung) in die Zukunft und deutet an, wie sich die drei Jungen weiterentwickeln.

Das alles ist aber kein „Handlungsverlauf“, sondern erzähltes Geschehen, das durch den Blick des Erzählers strukturiert wird. Deshalb kann man, um diese Struktur zu erfassen, nicht die Struktur des Handlungsverlaufs beschreiben und erst recht nicht den Handlungsverlauf strukturiert beschreiben!

Warum können die Produzenten dieser zentral gestellten Aufgabe nicht sagen, was die Schüler tun sollen?

·       Haben sie die Struktur des Textes nicht verstanden?

·       Wissen sie vielleicht nicht einmal, dass ein Erzähltext nicht durch Handlungen, sondern durch den Erzähler strukturiert wird?

·       Oder können sie nicht ausdrücken, was sie verstanden haben, vielleicht weil die didaktische Tradition respektive die Deutschlehrer nicht klar genug zwischen Autor – Text – Geschehen – Erzähler unterscheiden (und die sprachlichen Handlungen des Erzählers nicht benennen können)?

·       Haben sie sich vielleicht auf einen Kollegen verlassen, der eine fertige Klausur aus seinem Vorrat hervorkramte und damit allen die Arbeit abnahm, selber eine Klausur zu erarbeiten?

Ich finde es traurig, dass zentral gestellte Aufgaben derart schlampig formuliert sind. Sprachliche Gestaltung der Aufgabenstellung: mangelhaft.

Freitag, 22. Juli 2016

Lügenpresse

Mehrere online-Wörterbücher kennen das Wort „Lügenpresse“ nicht (DWDS, owid), das Grimm’sche Wörterbuch natürlich auch nicht, genau wie das Deutsche Universalwörterbuch von Duden (7. Aufl. 2014) – wohl aber pons und Wortschatz Uni Leipzig. PONS gibt folgende Bedeutung an: „(politischer Kampfbegriff:) Presseerzeugnisse bzw. Medien, welche bei der Berichterstattung die Wahrheit bewusst verdrehen“.

Der älteste mir bekannte Beleg für „Lügenpresse“ ist Döblins Roman „November 1918“, und zwar der 4. Band  „Karl und Rosa“ (1949; Ausgabe dtv 1389, 1978, S. 305, im Kapitel „6. Januar: Der Revolutionsausschuß konstituiert sich“):  „ – revolutionäre Stoßtrupps gingen gegen die Zeitungsgebäude von Scherl, Mosse und Ullstein vor, Bewegungen, die keiner dirigierte und die zunächst einmal die Lügenpresse zum Verstummen bringen sollten – “ ; ähnlich ist S. 469 von der Verlogenheit dieser stupiden und bezahlten Journalistik die Rede. Hier bezeichnet Lügenpresse die konservative bürgerlich-nationale Presse, die auf der Seite von Kaiser-Militär-Kapital-Krieg stand bzw. gestanden hatte.