Donnerstag, 28. April 2016

Ganztagsschule - Theorie und Praxis

Insgesamt ist der Tagesablauf an einer „echten“ Ganztagsschule rhythmisiert, es gibt also einen Wechsel von Anspannung und Entspannung. Schule wird damit zum Lebensraum, wie deren Befürworter argumentieren. Zudem könnten echte Ganztagsschulen die Chancen gerade von Kindern aus bildungsfernen Elternhäusern verbessern.
In Hessen gibt es vor allem den „Pakt für den Nachmittag“. Pflichtunterricht steht dabei in aller Regel lediglich am Vormittag auf dem Stundenplan, nachmittags gibt es dann Betreuungs- und Freizeitangebote, die freiwillig wahrgenommen werden können. Das Land finanziert diese Schulen bis 14.30 Uhr, danach sind die Schulträger bis 17 Uhr in der Pflicht, die Angebote sicherzustellen. Auch die Eltern müssen einen Beitrag zahlen.
Die Bertelsmann-Studie zeige, dass „von Gleichwertigkeit der Lernchancen nicht einmal im Ansatz die Rede sein kann“, kritisiert Rolf Richter, Vorsitzender des Ganztagsschulverbands. Es fehle an einem verbindlichen Qualitätsrahmen und häufig auch an der Ausstattung mit pädagogischem Personal.
Angebote wie der Pakt für den Nachmittag zielten vor allem auf eine quantitative Ausweitung des Angebots sowie eine Verbesserung der räumlichen Ausstattung. Pädagogische Ziele könnten dabei aus dem Blick geraten. Um die Bildungsgerechtigkeit zu erhöhen, müsse der Ausbau von echten Ganztagsschulen vorangetrieben werden, fordert Richter.
(Ausschnitt aus dem Artikel von Peter Hanack in der FR: „Bertelsmann-Studie: Viel Zeit, aber zu wenig Lehrer“, über Ganztagsschulen in Hessen: http://www.fr-online.de/rhein-main/bertelsmann-studie-viel-zeit--aber-zu-wenig-lehrer,1472796,34163000.html)
Aus dem Artikel geht also hervor, dass sowohl am Personal wie an der Ausstattung der Schulen gespart wird – das gilt massiv auch für NRW. Was im Artikel nicht steht, was ich aber aus vielen Quellen weiß: Viele Lehrer – und zwar in allen Schulformen – sind fachlich oder pädagogisch nicht kompetent; man kann schon froh sein, wenn sie Dienst nach Vorschrift tun und sich nicht in Krankheiten flüchten.

Dienstag, 26. April 2016

Mehrsprachigkeit

Wenn man „Mehrsprachigkeit“ in der Suchmaschine eingibt, wird man überrascht, wie viele Institutionen und Vereine sich mit dem Thema befassen: Mehrsprachigkeit ist eine gesellschaftliche Realität in Deutschland, die auch deshalb zum Problem geworden ist, weil wir es politisch versäumt haben, anders als mit der naiven Forderung „Bitte alle Deutsch lernen - Deutschland ist kein Einwanderungsland!“ darauf zu reagieren. Insofern ist es zu begrüßen, dass Mehrsprachigkeit in der Vorbereitung aufs Abitur 2017/18 in NRW ein verpflichtendes Thema ist.

Ich habe bei google und ixquick jeweils die ersten 50 Links durchgesehen:

http://www.dgs-ev.de/fileadmin/bilder/dgs/pdf-dateien/broschuere_12.pdf (Sprachentwicklung bei Mehrsprachigkeit: wie Kinder mehrere Sprachen
erwerben, wie sich Sprachentwicklungsstörungen bei mehrsprachigen Kindern ausdrücken, wie man Kinder im Sprachenerwerb unterstützen kann)



https://www.foermig.uni-hamburg.de/pdf-dokumente/spracherwerb.pdf (Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder - ausführlich, mit Fazit am Ende jedes Kapitels)

https://www.frankfurt.de/sixcms/media.php/738/Mehrsprachigkeit_2012.pdf (Mehrsprachigkeit: Aktionen und Projekte in der Schule - praktische Anregungen, eher für Lehrer?)



http://www.welt.de/wissenschaft/article154185581/Wie-Mehrsprachigkeit-unser-Gehirn-veraendert.html („Wissen“: Wie Mehrsprachigkeit unser Gehirn verändert - pauschal: ihre Vorteile)


http://www.nzz.ch/warum-englisch-allein-als-wissenschaftssprache-nicht-genuegt-1.5247130 („Englisch allein als Wissenschaftssprache genügt nicht“: Artikel der NZZ, kann bei Ixquick unter „Anonym öffnen“ geöffnet werden. - Ähnlich: http://www.baukammerberlin.de/2015/01/warum-englisch-allein-als-wissenschaftssprache-nicht-genuegt-vielfalt-statt-einfalt/)




http://www.fmks-online.de/download/FMKS-Ich_kann_viele_Sprachen_lernen.pdf (Broschüre des Vereins fmks: Ich kann viele Sprachen lernen; Plädoyer für Immersion: Die Fremdsprache ist dabei immer mit Aktivitäten und Inhalten verknüpft, die für die Lernenden bedeutungsvoll und interessant sind.)

http://www.verband-binationaler.de/mehrsprachigkeit/ (Verband binationaler Familien und Partnerschaften: mehrere Broschüren)

https://www.vhs-braunschweig.de/vhshdf/dialogwerk/PDF/Praesentation-Kuepelikilinc.pdf (Thesenartig: Mehrsprachigkeit als Schatz, mit der kleinen Raupe Nimmersatt und praktischen Tipps zum Schluss)

http://home.edo.tu-dortmund.de/~hoffmann/ABC/ABC_Zuwand.html (Kleines A-B-C: Migration und Mehrsprachigkeit; viele Artikel, wichtig ist Bilingualismus)


http://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bibs/DJI_Multikulti_Heft2.pdf (Dokumentation einer Tagung 1999 des DJI: Mehrsprachigkeit im multikulturellen Kinderleben)

https://www.testdaf.de/fileadmin/Redakteur/PDF/Forschung-Publikationen/Mehrsprachig_Zimm_Rupp.pdf (Symposion 2012: Mehrsprachig in Wissenschaft und Gesellschaft)

http://www.hls-dhs-dss.ch/textes/d/D24596.php (Historisches Lexikon der Schweiz: „Mehrsprachigkeit“)

http://europa.eu/pol/mult/index_de.htm (Mehrsprachigkeit in der EU)

http://www.europarl.europa.eu/aboutparliament/de/20150201PVL00013/Mehrsprachigkeit (Mehrsprachigkeit im Europ. Parlament)
http://www.iaf-bremen.de/projekte/mehrsprachigkeit.html (Links: News und Tipps zum Thema Mehrsprachigkeit)

https://www.foermig.uni-hamburg.de/bildungssprache/mehrsprachigkeit.html (Uni Hamburg: Kompetenzzentrum...: Literaturhinweise)

Montag, 25. April 2016

Spracherwerb, Sprachentwicklung von Kindern

Übersicht über verschiedene Übersichten:

Phasen der Sprachentwicklung bei Kindern


Das Kind wendet sich der Sprache zu und reagiert auf Ansprache. Es drückt seine Bedürfnisse durch unterschiedliche Formen von Schreien aus.


Das Kind hat Freude am Hervorbringen unterschiedlichster Lautkombinationen und Laute.


Das Kind produziert jetzt Laute, die der Muttersprache (den Sprachen der Eltern) ähnlich sind, es führt Lallmonologe und Lalldialoge (Selbst- und Fremdnachahmung, Einüben von Bewegungsmustern). Das Sprachverständnis beginnt sich zu entwickeln (reagiert auf seinen Namen, Verbote u. ä.).


Meilenstein: 50-Wort-Grenze
Die Wörter sind zum Teil "Babywörter".


In manchen Wörtern werden Laute ausgelassen oder durch für das Kind leichtere ersetzt.
Meilenstein: Wortschatzspurt
Wortverknüpfungen (Zweiwortsätze). Die Wörter werden vom Kind zum Teil vereinfacht oder abgewandelt.


Hauptsätze können richtig gebildet werden. Die Verben werden häufig richtig gebeugt. Die Kinder können alle Laute einzeln richtig sprechen.


Die Kinder erweitern die Sätze und können die Fälle richtig anwenden. (Verwechslungen von 3. und 4. Fall können noch vorkommen.)
Warum-Fragen treten auf. Sie verstehen zweiteilige Anweisungen. Die Aussprache der meisten Laute gelingt gut. Schwierige Wörter können noch nicht immer richtig ausgesprochen werden.


Die Kinder verwenden Nebensätze.


Die Kinder haben einen Wortschatz, mit dessen Hilfe sie sich über viele Themen unterhalten können. Ihr Sprachverständnis hat sich so weit entwickelt, dass sie alles verstehen können, was mit ihrem Leben im Zusammenhang steht und ihrer Denkfähigkeit entspricht.


Das Kind kann sich ohne Schwierigkeiten verständigen. Es spricht im Wesentlichen verständlich und grammatisch korrekt. Es erweitert seinen Wortschatz ständig. Es kann mit anderen Kindern und Erwachsenen diskutieren.

(http://www.leipzig.de/jugend-familie-und-soziales/gesundheit/kindergesundheit/sprache/#, mit dem Hinweis auf Störungen und Fördermöglichkeiten!)



Phasen des kindlichen Spracherwerbs
Beginn (Jahre)
Stadium
Kennzeichen
0,5
Lallphase
Lautreichtum ohne sprachliche Form
1
holophrastische oder Einwortphase
(1 Silbe =) 1 Wort = 1 Satz
2
Zweiwortphase
Informationsstruktur (Topic – Fokus)
2,5
Telegrammstil
unvollkommen ausgebildete Grammatik
5
normale Sprache
einfache, aber überwiegend richtige Sprache




Vorstufen des Spracherwerbs

Schreien

Explosivlaute oder Gurren

Lallen

Stadien des Spracherwerbs

Einwortphase

Zweiwortphase

Mehrwortsätze

Es fragt nach dem „warum, wann und wie lange“




Kinder lernen sprechen

Im Verlauf des kindlichen Spracherwerbsprozesses lassen sich einzelne Meilen­steine ableiten.

1. bis 12. Lebensmonat

Kinder beginnen bereits im Mutterleib Sprache zu erwerben und verfügen bei der Geburt über einige sprachliche Fähigkeiten. Das erste Lebensjahr ist dominiert vom Lallen, dem Beginn des Sprachverständnisses und den ersten Wörtern ( = lautliche Formen mit konkreter Bedeutung), welche im Alter zwischen 10 und 12 Monaten auftreten. Zu den ersten Wörtern zählen in vielen Sprachen Mama und Papa, was ein uni­verselles Phänomen zu sein scheint. Meist entsprechen die ersten Wörter des Kindes nicht der Form, wie sie Erwachsene aussprechen, was ganz typisch für dieses Alter ist.

1. bis 2. Jahr

Mit dem ersten Wort beginnt die Phase der Ein­-Wort-Äußerungen. Kinder beginnen nach und nach ihren Wortschatz zu erwerben. Im Alter zwischen 18 und 24 Monaten sollten Kinder über etwa 50 aktive Wörter verfügen. Im Anschluss daran setzt die Pha­se der Zwei­-Wort-Äußerungen ein, in der Kinder beginnen, zwei Wörter miteinander zu verbinden, was die Erweiterung der kindlichen Ausdrucksmöglichkeit bedeutet. Wortkombinationen wie Papa schlafen, Ball oben, Hund Ball oder Mama da treten auf. Das kindliche Lexikon nimmt nicht nur an Größe zu, sondern wird auch inhaltlich mehr und mehr organisiert.

2. bis 3. Jahr

Der kindliche Wortschatz vergrößert sich fortlaufend und Kinder beginnen mehr als zwei Wörter miteinander zu kombinieren. Kinder verstehen zunehmend komplexer gebildete Sätze. Die einzelnen spezifischen grammatischen Strukturen bzw. Regeln der Zielsprache werden nach und nach abgeleitet und folglich erworben, z.B. Das Auto ist zugeschlüsselt (abgesperrt), Ich bin ein Augenzahnarzt, aber auch Äußerun­gen wie Kann ich dann die Knöpfe zumachen oder Paul ist bei der Oma.

3. bis 4. Jahr

Kinder produzieren vollständige Sätze. Neben Hauptsätzen wie Der Hund spielt mit dem Ball oder Mama trinkt Kaffee lassen sich auch Nebensätze wie Ich renne, weil es regnet beobachten. Grammatische Fähigkeiten wie die Mehrzahlbildung (Häuser, Blumen, ...) oder die Markierung von Fällen (dem Mann, den Hund, ...) werden häufi­ger korrekt produziert.

ab 4 Jahren

Bis zum 4. Lebensjahr haben Kinder die meisten sprachlichen Komponenten der Sprache(n) ihrer Umgebung erworben. Der Spracherwerb gilt damit als großteils, aber noch nicht vollständig abgeschlossen. In den folgenden Jahren erlernen Kinder noch weitere teils sehr komplexe und schwierige Aspekte sprachlicher Strukturen, beispielsweise Passivsätze wie Die Hose ist vom Hund zerrissen worden oder Strukturen wie Der Ball muss über den Zaun geflogen sein.

Der Spracherwerb gilt erst dann als vollständig abgeschlossen, wenn Kinder über die Fähigkeiten von Lesen und Schreiben verfügen, welche mit Beginn der Schulzeit erlernt werden. Damit vollzieht sich der Spracherwerbsprozess über einen langen Zeitraum. Eine unauffällige Sprachfähigkeit stellt die Voraussetzung für jeglichen schulischen wie auch weiteren ausbildungsmäßigen Erfolg dar.




Bernd Reimann: Kurzdarstellung des Spracherwerbs

Geburt

Das neugeborene Kind verfügt bei der Geburt über die universelle Fähigkeit, wesentlich mehr Phoneme (etwa 70) unterscheiden zu können, als die, die für die eigene Muttersprache typisch sind (im Deutschen etwa 40). Nach der Geburt beginnt eine rege kommunikative Interaktion unter Einbeziehung aller Sinne. Eltern verändern intuitiv ihre Zusprache. Sie nutzen Wachzeiten für „Gespräche", zum Spielen, Schmusen und Umwelterkunden. Über das "bloße" Hören der Sprache der Mutter erhält das Kind grundlegende Informationen über den Aufbau seiner Muttersprache.

Einhör- und Selektionsphase

Regelmäßigkeiten aus den permanent wahrgenommenen Lautstrukturen der Muttersprache werden „herausgefiltert". Laute werden nach Häufigkeit und Ähnlichkeit gespeichert. Das Kind ist in der Lage, Assoziationen zwischen melodisch-rhythmischen Strukturen und kommunikativen Sprachfunktionen auf der Basis der „Säuglingsgerichteten Sprache" (IDS = Infant-Directed-Speech) zu bilden.

6.-9. Lebensmonat

Das muttersprachliche Lautinventar ist im Sprachgedächtnis gespeichert. Als Folge reagieren Säuglinge auch nur auf die bisher in der Muttersprache wahrgenommenen Lautkontraste. Englischsprachig aufgewachsene Säuglinge können z.B. das im Deutschen, aber nicht im Englischen vorkommende lange „ü" vom  in beiden Sprachen vorkommenden langen „u" nicht unterscheiden. Sie „wissen" nun auch, dass unterschiedliche Tonhöhenverlaufsfomen in der mütterlichen Sprache (z.B. schimpfendes, bestätigendes, bittendes Sprechen) eine unterschiedliche Bedeutung haben.

Einheitenbildung im Wahrnehmen und Erkennen

Das Kind weiß zunächst noch nichts von den Gegenständen seiner Umgebung. Es muss diese als „Erkenntniseinheiten" in seinem Gedächtnis speichern, damit sich später Wörter darauf beziehen können. Man nennt dies den Aufbau der Objektkonstanz. Als Folge werden z.B. Spielgegenstände als dieselben im unmittelbaren Wahrnehmungsraum wiedererkannt. Aber es gibt noch kein raum- und zeitunabhängiges Existenzbewusstsein von diesen Gegenständen. 
Aus der wahrgenommen Sprache werden betonte und/oder am Ende stehende Äußerungseinheiten (Wortteile, Wörter und Wortverbindungen) „herausgehört" und oft nachgeahmt. Diese sind auch häufig diejenigen Einheiten, die den Mitteilungsschwerpunkt tragen.

Ab 11.-13. Lebensmonat

Erste Wörter erscheinen. Das Kind beginnt, eine Beziehung zwischen den Wörtern und der Gegenstandswelt aufzubauen. In der Mitte des 2. Lebensjahres sind sog. Übergeneralisierungen (Bedeutungsüberdehnungen) zu beobachten („Ado" steht z.B. für Autos, Rasenmäher, lose Räder, Ente mit Rädern, Computertisch mit Rädern). Aktionswörter stehen für verschiedene Effekte („alle alle" wird z.B. gebraucht, wenn eine Tasse leer getrunken wurde, ein Gegenstand gesucht wird oder das Kind feststellt, dass sich ein Spielzeugrad nicht mehr dreht).

18. - 20. Lebensmonat: Der Objektbegriff ist vorhanden

Die Gegenstandswelt wird als unabhängig vom Selbst und dem Wahrnehmungsraum erkannt. Es erscheinen erste bedeutungsstabile Wort-Objekt-Zuordnungen, die späteren Substantive; aus Aktionswörtern entstehen erste Verben; das Kind beginnt, in elementaren Formen auf räumlich-zeitlich nicht Präsentes zu verweisen; erste „Ich-Verweise" mit Eigennamen erscheinen. Das Kind initiiert auch nun verstärkt Dialoge und analysiert aufmerksam die im Dialog gehörte Elternsprache.

Grammatikalische Strukturbildung, lautliche Präzisierungen und Bedeutungsaufbau im Dialog

Mütter stimmen den Inhalt ihrer Dialogbeiträge sehr fein auf das momentane Fassungsvermögen ihres Kindes ab, und sie haben ein Gespür für die nächste Entwicklungsphase. Sie (natürlich auch Väter) vermitteln implizit feingefächertes Elementar-Wissen über die Welt, über den Aufbau der Muttersprache und über die Anwendung der Sprache im Dialog.

20.-24. Lebensmonat

Ideen, Wünsche und Erlebnisse werden in Sätzen übermittelt. Die ersten grammatikalischen Morpheme (Flexive) und Funktionswörter erscheinen als satzbildende Elemente. Aber: Jemand, der in der Sprechsituation des Kindes nicht dabei war oder kein Vorwissen über den Inhalt der kindlichen Äußerung hat, kann oft noch nicht das Mitgeteilte verstehen. Die Mutter ist jedoch der perfekte Kenner und deshalb ein wichtiger Promotor der kindlichen Sprachentwicklung.  

Ab 28.-30. Lebensmonat

Die ersten grammatikalischen Kategorien (Subjekt, Prädikat) sind entwickelt. Die ersten Kasusflexive erscheinen (Besitzer-Markierung: „Anne's Buch"). Die Dialoge werden umfangreicher, die Themen vielfältiger. Die Mutter greift kindliche Kommunikationsinitiativen auf, reagiert überwiegend bestätigend und geht sparsam mit expliziten Korrekturen um. In der kindlichen Sprache sind noch interessante Assoziationen zu lautlich ähnlichen Wörtern zu beobachten.

36.-40. Lebensmonat

Das Kind hat die elementaren Grundstrukturen seiner Muttersprache erworben. Es spricht und versteht die Sprache im Rahmen seiner näheren Erfahrungswelt.
Schwierige Lautbildungen in der Wortartikulation werden nun fast problemlos bewältigt. In Sätzen geformte Mitteilungen sind weitgehend verständlich, auch wenn der Kommunikationspartner kein Vorwissen vom Mitteilungsinhalt hat.
Das Wissensbedürfnis des Kindes will im Dialog erfüllt werden. Seine „Werkzeuge" sind nun die Warum-Fragen.

Ab dem 4. Lebensjahr

Die Entwicklung sprachlicher Formen und Gebrauchsweisen ist noch nicht abgeschlossen. Obwohl das Kind über einen grundlegenden lexikalischen und grammatikalischen Bestand seiner Muttersprache verfügt, muss es noch zahlreiche Mittel erwerben, um in verschiedensten Anforderungssituationen seiner Lebenswelt schnell und sicher z.B. Mitteilungen über Ereignisse und Erlebnisse zu formulieren. Dazu zählen u.a. lexikalische und grammatikalische Mittel für die Darstellung eines Ereignisses in der Vergangenheit und Zukunft, für die Wiedergabe einer Beziehung der Ursache, der Folge, des Zweckes und des Vergleiches durch den Gebrauch von Neben- und Passivsätzen. Der weitere Erwerb dieser Mittel ist jedoch nicht Selbstzweck, sondern er ergibt sich aus der Notwendigkeit, sich in der Kommunikation verständlich auszudrücken.
Da die Sprache grundlegendes Mittel bei der Gestaltung der sozialen Beziehungen ist, muss das Kind auch weitere Regeln der Sprachanwendung lernen. Dazu gehören u.a. Anredeformen, institutionelle Gebrauchsweisen, Äußerungen, die Höflichkeit ausdrücken und indirekte sprachliche Handlungen.
Der weitere Sprachlernprozess erstreckt sich bis in das Schulalter hinein.

(http://www.mutterspracherwerb.de/kurzdar1.htm, dort mit vielen schönen Zeichnungen und mit ausführlicher Erläuterung einzelner verlinkter Aspekte)

Außerdem: https://de.wikipedia.org/wiki/Spracherwerb
https://www.buhv.de/getpdf.php?pid=42-1104&pdf=samplepage&file=http%3A%2F%2Fwww.buhv.de%2Fdownload%2Fbeispielseite%2F42-1104-b.pdf (übersichtliche Folie) 
http://logopaediewiki.de/wiki/Sprachentwicklung (übersichtliche Tabelle)
http://www.kindergartenpaedagogik.de/1024.html (vereinfachtes Schema) 
http://www.zeit.de/zeit-wissen/2006/01/Spacherwerb_Titel.xml/komplettansicht (Zeitungsbericht) 
http://www.psycholinguistik.uni-muenchen.de/publ/entw_sprach_kogn.html (Entwicklung von Sprache und Kognition - sehr ausführlich)
 
Die Abiturvorgabe für NRW 2017 und 2018 (Grundkurs und Leistungskurs Deutsch) nennt „Spracherwerbsmodelle“. Man muss also neben den Fakten des Spracherwerbs auch verschiedene theoretische Modelle dieses Vorgangs kennen (etwa Ckomsky, Piaget u.a.):

http://www.wmelchior.com/deutschdidaktik/es-rs-sprachdidaktik1112/04_01_es_sprach_skript_spracherwerb.doc (dort S. 2-9: verschiedene Modelle, v.a. Chomsky, Piaget und Bruner; S. 10 ff.: Mehrsprachigkeit - insgesamt zu viele Einzelheiten, deshalb unübersichtlich)
http://www.uni-kassel.de/fb4/psychologie/personal/lange_SAV/material/Spracherwerb.pdf (Spracherwerb, dort 5. „Theorien des Spracherwerbs“: sehr knapp; interessant die knappe Darstellung der Bedingungen und Fakten des Spracherwerbs unter 2. und 3.)
http://www.sprachfoerderung.info/spracherwerb.htm (vier Theorierichtungen: Behaviorismus (B. Skinner), Nativismus (N. Chomsky), Interaktionismus (J. Bruner), Kognitivismus (J. Piaget))
http://uk-online.uni-koeln.de/remarks/d390/rm2167079.pdf (dito, aber Konnektionismus statt Kognitivismus, und Motherese“ = Ammensprache)
http://www2.hs-fulda.de/~schulte-cloos/Skripte/Sprachentwicklung.doc (lernpsychologische und nativistische Theorie, S. 4 ff.; dann eine ausführlichere Darstellung der Sprachentwicklung, S. 7-17)


Und noch ein Hinweis auf http://www.christianlehmann.eu/ling/wandel/index.html (Sprachwandel, ausführlich) (allgemein: http://www.christianlehmann.eu/ling/ Linguistics)

Mittwoch, 13. April 2016

Freie Angaben nach einer Präpositon (Adverbiale)

Freie Angaben zum Verb bzw. zum Satz nach einer Präposition

1. Präpositionen mit dem Akkusativ:

Du musst das Geld bis nächstes Jahr zurückgeben.

Ich gehe durch das Wasser.

Das tue ich gern für dich.

Wir kämpfen gegen die andere Mannschaft.

2. Präpositionen mit dem Dativ:

Der Lehrer kommt aus der Klasse.

Er steht bei einem Schüler.

Gehst du mit mir nach Hause?

Das Geld habe ich von meinem Vater bekommen.

Am besten kommst du morgen zu mir. [Auch die beiden Abkürzungen „zum“ (zu dem) und „zur“ (zu der) sowie „vom“ (von dem) zeigen, dass der Dativ folgt: zum Papierkorb gehen, vom Baum klettern...]

3. Präpositionen mit Akkusativ oder Dativ:

Es handelt sich um Präpositionen für eine Ortsangabe. Welcher Fall richtig ist, hängt davon ab, was man sagen will: Wo etwas ist, steht im Dativ. Wohin jemand sich oder etwas bewegt, steht im Akkusativ. Beispiele:

Wo liegt das Heft? Das Heft liegt auf dem Tisch.

Wohin legst du das Heft? Ich lege es auf den Stuhl.

Wo ist das Geld? Das Geld ist in der Hosentasche.

Wohin steckst du das Geld? Ich stecke das Geld in die Tasche.

Beide Möglichkeiten gibt es bei: an [am = an dem; ans = an das], auf, aus, hinter, in [im = in dem; ins = in das], nach, über, um, unter, vor.

Die beiden Präposition „vor“ und „nach“ können auch eine Zeit angeben (Wann?), dann haben sie den Dativ bei sich:

Ich war vor dir hier.

Du bist nach mir gekommen.

4. Präpositionen mit dem Genitiv:

Das sind wenige Präpositionen, ihr braucht nur „wegen“ zu kennen:

Das Spiel fällt wegen des Regens aus.

(Die Präpositionen entstammen dem Wortschatz Berlin-Brandenburg, Klasse 1 bis 4. Es gibt natürlich weitere Präpositionen.)

ZUORDNUNG der gebundenen Ergänzungen (Objekte) zu den Verben (nach Fällen)



1. Verben mit dem Akkusativ, 
zum Beispiel „bauen“: Wen oder was bauen wir? Wir bauen in Hochneukirch ein Haus. – Weitere Verben: bewegen, bezahlen, bitten, essen, fangen, finden, fragen, füllen, geben, haben, halten, hören, kaufen, können, legen, lernen, lesen, lieben, machen, malen, nehmen, pflanzen, pflegen, rechnen, rollen, rufen, sagen, schlagen, schneiden, schreiben, sehen, singen, sparen, spielen, stellen, suchen, tragen, trinken, üben, versuchen, waschen, wissen, wollen, zählen, zeigen.

2. Verben mit dem Dativ,
zum Beispiel „danken“: Wem dankte er? Er dankte dem Busfahrer. – Weitere Verben: geben, helfen, zeigen. Diese Verben können eine weitere Ergänzung haben:
* jemandem für etwas (Akkusativ) danken
* jemandem etwas (Akkusativ) geben
* jemandem bei etwas (Dativ) helfen  
* jemandem etwas (Akk.) zeigen.

3. Verben mit einer Ergänzung nach einer Präposition,
zum Beispiel „arbeiten an etwas (Dat.)“: Ich arbeite an meinem Fahrrad. -  Weitere Verben: jemanden um etwas (Akk.) bitten; bleiben wo? (Dat.); etwas bringen wohin? (Akk.); jemandem danken für (Akk.); denken an (Akk.); fahren wohin? (Akk.); fallen auf (Akk.); jemanden nach etwas (Dat.) fragen; sich freuen über etwas (Akk.); gehen wohin? (Akk.); kommen wohin? (Akk.); laufen wohin? (Akk.); reisen wohin? (Akk.); schauen nach etwas (Dat.) oder wohin? (Akk.); sitzen wo? oder worauf? (Dat.); stehen wo? (Dat.); etwas stellen wohin? (Akk.); warten auf jemanden oder etwas (Akk.); wohnen wo? (Dat.). - Die Antworten auf die Fragen „Wo?“ und „Wohin?“ gelten normalerweise als freie Angaben.

4. Verben mit einer Ergänzung im Infinitiv,
zum Beispiel „müssen“: Was muss ich jetzt tun? Weitere Verben:
können: Wir können am Computer arbeiten.
scheinen: Der neue Schüler scheint gut zu sein.
sollen: Du sollst die Blätter ordnen.
versuchen: Er versuchte den Ball ins Tor zu schießen
wollen: Ich will jetzt nach Hause gehen.

5. Verben (manchmal) ohne gebundene Ergänzung:
arbeiten, bleiben, blühen, fahren, fallen, sich freuen, gehen, kommen, laufen, leben, quaken, rechnen, reden, rollen, scheinen, schlafen, spazieren, spielen, turnen.

6. Verben mit einer Ergänzung im Nominativ (Prädikativ):
* heißen: Ich heiße Norbert Tholen.
* sein: Ich war Lehrer in Giesenkirchen.
* werden: Du wirst vielleicht einmal Zahnarzt.

(Verben i.W. nach dem Grundwortschatz Berlin-Brandenburg, Kl. 1-2; neben den gebundenen Ergänzungen = Objekten gibt es die freien Angaben = Adverbiale.)