Montag, 23. Mai 2016

Schülerlexikon Deutsch


Das „Schülerlexikon“ gibt es schon lange in Buchform, es sollte für die verschiedenen Fächer das „Basiswissen Schule“ darbieten; seit einiger Zeit ist dieses Wissen online einsehbar (angereichert durch Angebote wie Probeklausuren, die man kaufen kann, usw.). Die Übersicht gibt es auf dieser Seite: https://www.lernhelfer.de/schuelerlexikon.
Uns interessiert hier nur das Fach Deutsch; dieses ist aufgeteilt in
Diese beiden Seiten sind jeweils wieder unterteilt... Man muss sich einfach einmal mit Verstand durch die Unterteilung klicken, um zu sehen, was dort alles angeboten wird. Zumindest die Literaturgeschichte in der Abteilung  Sek. II ist sehr interessant und hilfreich, finde ich – was aber nichts über den Wert der anderen Unterabteilungen besagt; ich bewerte sie einfach nicht, weil ich keine Lust habe, das ganze Buch durchzuackern.

Sonntag, 22. Mai 2016

Sinnabschnitte - was ist das?

„Spätestens seit Ende der Sechziger ist der Begriff der Emanzipation die Monstranz in der Prozession aller rechtgläubigen Pädagogen und Soziologen. In schulischen Richtlinien findet er sich bei der Formulierung von Erziehungszielen unangefochten auf den oberen Rängen. Daß er mit der Heilsbringermentalität eines pädagogischen Gesalbten unvereinbar ist, wird dabei regelmäßig übersehen. Von höherer Weisheit getrieben und ausgestattet mit den Werkzeugen ausgeklügelter Didaktik und Methodik, sind wir Lehrer nämlich eher geneigt, zu konditionieren als loszulassen, zu bearbeiten als arbeiten zu lassen, zu belehren als lernen zu lassen. Dazu zwei Beispiele.“ Das ist der Anfang eines Aufsatzes unter der Überschrift „Die Dressur stolzer Horden. Laßt doch den Flegeln ihren Lauf! Zwischenruf eines genervten Schulleiters“, der 1997 in der ZEIT erschienen ist. An diesem Absatz kann man vielleicht zeigen, was die Rede vom Sinnabschnitt ausdrücken soll.
Zuerst habe ich nach Jahren – ich kenne den Text seit langem und habe ihn öfter in Kl. 10/11 zum Erörtern freigegeben – den Text folgendermaßen ‚gegliedert’: „Spätestens seit Ende der Sechziger ist der Begriff der Emanzipation die Monstranz in der Prozession aller rechtgläubigen Pädagogen und Soziologen. In schulischen Richtlinien findet er sich bei der Formulierung von Erziehungszielen unangefochten auf den oberen Rängen. Daß er mit der Heilsbringermentalität eines pädagogischen Gesalbten unvereinbar ist, wird dabei regelmäßig übersehen. / Von höherer Weisheit getrieben und ausgestattet mit den Werkzeugen ausgeklügelter Didaktik und Methodik, sind wir Lehrer nämlich eher geneigt, zu konditionieren als loszulassen, zu bearbeiten als arbeiten zu lassen, zu belehren als lernen zu lassen. / Dazu zwei Beispiele.“
Den Schlusssatz abzutrennen halte ich für unproblematisch; denn er leitet zum folgendem Text über („Erste Szene...“).Die ersten drei Sätze habe ich dann unter dem Aspekt „religiöse Metaphern zur Abwertung pädagogischer Ziele“ zusammengefasst. Das scheitert jedoch daran, dass dann unklar ist, wer der pädagogische Gesalbte sein soll. Zweitens scheitert diese Einteilung am Adverb „nämlich“ im vorletzten Satz; denn dieser Satz hat bei meinem ersten Verständnis keine begründende Funktion: Wieso machen die Lehrer denn etwas falsch (belehren statt lernen lassen usw.)?
Die Lösung der Rätsel ergibt sich bei folgender Einteilung: „Spätestens seit Ende der Sechziger ist der Begriff der Emanzipation die Monstranz in der Prozession aller rechtgläubigen Pädagogen und Soziologen. In schulischen Richtlinien findet er sich bei der Formulierung von Erziehungszielen unangefochten auf den oberen Rängen. / Daß er mit der Heilsbringermentalität eines pädagogischen Gesalbten unvereinbar ist, wird dabei regelmäßig übersehen. Von höherer Weisheit getrieben und ausgestattet mit den Werkzeugen ausgeklügelter Didaktik und Methodik, sind wir Lehrer nämlich eher geneigt, zu konditionieren als loszulassen, zu bearbeiten als arbeiten zu lassen, zu belehren als lernen zu lassen. / Dazu zwei Beispiele.“ Dann zeichnet die „Heilsbringermentalität eines pädagogischen Gesalbten“ den normalen („guten“) Lehrer aus, der eben das Wesentliche falsch macht; dessen Mentalität ist jedoch mit der von den „fortschrittlichen“ Lehrern propagierten „Emanzipation“ der Schüler nicht vereinbar. – Diese Gliederung war wegen des Wechsels vom Singular (des pädagogischen Gesalbten) zum Plural „wir Lehrer“ nicht leicht zu erkennen; sie ist jedoch die einzig mögliche, die einen Gedankengang ergibt – den Widerspruch zwischen der allüberall gelobten Emanzipation und dem Selbstbewusstsein der pädagogisch (belehrend) agierenden Lehrer.
So, und jetzt kommt die Preisfrage: Soll man sagen, dieser Absatz bestehe aus drei Sinnabschnitten? Ich meine, man sagte besser, er bestehe aus drei Gedankenschritten oder zwei Gedanken und einer überleitenden Floskel: „Dazu zwei Beispiele“ möchte ich als isolierte Floskel keinen Sinnabschnitt nennen; anderseits gehört sie nicht mehr zum vorhergehenden Gedanken.
Wenn man zusammenfasst, was sich zum Thema Sinnabschnitt bisher ergeben hat, könnte man sagen: Ein Sinnabschnitt ist ein Erzählschritt (in Erzähltexten) oder ein Gedankenschritt (in argumentierenden Texten).
Offen ist jedoch, ob man die Größe Sinnabschnitt oberhalb (wie bei den Erzählungen) oder unterhalb der Ebene der Absätze (wie hier bei Mahlmanns Aufsatz) ansetzen soll; erst wenn das geklärt = entschieden wäre, könnte man versuchen, den Begriff Sinnabschnitt weiter zu präzisieren.

Diese Analyse ist Teil eines großen Aufsatzes: Was sind Sinnabschnitte eines Textes? (https://norberto68.wordpress.com/2012/04/09/was-sind-sinnabschnitte-eines-textes/)

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P.S. Die Analyse des Hauptarguments Mahlmanns dafür, dass Schüler nach Beendigung der Schulpflicht, also in der Sek. II frei über ihren Schulbesuch entscheiden sollen, findet man in dem Aufsatz https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/aufsatzunterricht-gliedern-erklaren-bewerten-erortern-kl-8-10-im-g9/, dort unter „Erörtern“ (also gegen Ende).

Im 2., 3. und 5. Absatz seines Aufsatzes führt Mahlmann Begriffe aus der Ökonomie ein (Angebot, Nachfrage, Kunden, Dienstleistungen, anbieten, kostet), ebenso im 8. Absatz (-angebot, Service, Bedürfnisse); im 6. und 9. Absatz werden juristisch-politische Begriffe verwendet: Recht, Pflicht, Aufgabe des Staates, Würde und Rechte des Individuums. Mit den ökonomischen Begriffen will er den Schulbesuch für die Zeit regeln, wenn der Schulpflicht Genüge getan ist. Solange der Schulbesuch Pflicht ist, müsse er kontrolliert werden; wenn er nicht mehr Pflicht ist, solle man ihn nach dem Prinzip von Angebot und Nachfrage regeln.
[Das ist übrigens nur in Grenzen möglich oder richtig: Schüler müssten sich dann ihre Lehrer auswählen (und unliebsame oder Flaschen abwählen) können; gute Lehrer müssten ihr Können über den Preis des Schulbesuchs vermarkten können, wenn die bei ihnen erzielten Leistungen auch einen Marktwert hätten und eine Flaschen-Zwei nicht gleich der ehrlich erzielten Zwei wäre!]
 

Samstag, 21. Mai 2016

Märchenanalyse: Die drei kleinen Schweinchen

Das folgende Arbeitsblatt soll dazu helfen, das Textverständnis des Märchens „Die drei kleinen Schweinchen“ (https://norberto42.wordpress.com/2014/10/22/die-drei-kleinen-schweinchen-ein-marchen/) zu überprüfen bzw. zu sichern. Die Zeilenzählung bezieht sich nicht auf die Textgestalt in meinen Blog, sondern auf einen Ausdruck und müsste deshalb jeweils angepasst werden.

Die drei kleinen Schweinchen – Textverständnis
Die Überschrift besagt, dass du ein Märchen vor dir hast. Sage in einem Satz, was du dir unter einem Märchen vorstellst:



Lies den Text und bearbeite dann die folgenden Aufgaben – kreuze jeweils die richtige Antwort an:
  1. Es geht in dem Märchen im Wesentlichen darum,
( ) dass Fremde den armen Schweinchen helfen
( ) dass sie die Gefährdung durch den Wolf abwehren
( ) dass sie endlich zu Hause ausziehen.
  1. Die drei kleinen Schweinchen
( ) waren Geschwister
( ) waren Freunde
( ) hatten sich zufällig getroffen.
  1. Ihre erste Aufgabe besteht darin,
( ) das Elternhaus zu verlassen
( ) sich einen Mann zu suchen
( ) ein Haus zu bauen.
  1. Das dritte Schweinchen baut ein Haus aus Ziegelsteinen,
( ) weil es zufällig den Mann mit den Steinen getroffen hat
( ) weil es mehr als die anderen vom Bauen versteht
( ) weil es in seiner Gegend kein Holz gibt.
  1. Den ersten Angriff des Wolfes (ab Z. 42) überleben die drei Schweinchen
( ) durch ihre Flucht
( ) durch die Festigkeit ihres Hauses
( ) sowohl durch die Flucht als auch durch die Festigkeit des Steinhauses.
  1. Der letzte Angriff des Wolfes (ab Z. 73) wird abgewehrt
( ) durch das dritte Schweinchen
( ) durch alle drei Schweinchen
( ) durch einen Zauberer.

Nenne drei Elemente dieser Erzählung, die typisch für ein Märchen sind:
  1. _______________________________________________________________________________
  1. _______________________________________________________________________________
  1. _______________________________________________________________________________

Mittwoch, 18. Mai 2016

Zur Problematik der Schulnoten

gibt es einen neuen Aufsatz bei der bpb:

http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/zukunft-bildung/213307/schulnoten?p=0 (Barbara Kerbel: Das Dilemma mit den Schulnoten)

Dienstag, 10. Mai 2016

Deklination der Substantive - Flexionsklassen

Was man als native speaker beinahe gar nicht mitbekommt, ist die Tatsache, dass es für sie Flexion der Substantive einige Klassen gibt, in die man alle Substantive einordnen kann. Laut Wikipedia gibt es deren acht, laut Canoo deren zwölf. Ich gebe eine kurze Übersicht (canoo) mit einigen Links:
Die Einteilung in eine Flexionsklasse erfolgt aufgrund der Endung des Genitiv Singular und des Nominativ Plural. So hat ein Wort aus der Klasse s/e im Genitiv Singular die Endung s und im Nominativ Plural die Endung e.
Flexionsklasse 
Genitiv Singular 
Nominativ Plural 
Berg(e)s
Berge
Lehrlings
Lehrlinge
Fahrers
Fahrer
Staat(e)s
Staaten
Bild(e)s
Bilder
Menschen
Menschen
Radios
Radios
Kraft
Kräfte
Tochter
Töchter
Zeitung
Zeitungen
Kamera
Kameras
Herzens
Herzen
 
Eine schöne Übersicht gibt es bei http://hypermedia.ids-mannheim.de/call/public/gruwi.ansicht?v_typ=o&v_id=3482 im Rahmen der gesamten „Flexionsmorphologie“. Vgl. auch
http://titus.fkidg1.uni-frankfurt.de/personal/agnes/lv/idg-form.htm (indogermanische Formenlehre - sehr schlau) 
sowie den 2. Band der Deutschen Grammatik von Hermann Paul: https://archive.org/details/deutschegrammati02pauluoft 

Sonntag, 8. Mai 2016

Wie Flüchtlinge die deutsche Sprache verändern

Schluss eines Kommentars in DIE WELT von Dirk Schümer:


[Die] Für die hiesigen Behörden nächstliegende Maßnahme zum gegenseitigen Verständnis aller Paschtunen, Aramäer, Kurden und Tigriner wäre ganz offensichtlich ein effektiver und schneller Deutschkurs. Aber auch hier gibt es hohe Hürden. Wie will man einem Ankömmling eine komplizierte Schriftsprache vermitteln, der als Erwachsener nie lesen und schreiben erlernte? Oder der unser lateinisches Alphabet erst Buchstabe für Buchstabe kennenlernen muss?
Natürlich gibt es Neugierige und Naturtalente, gerade unter den jüngeren Migranten, die sich Deutsch quasi im Vorbeigehen in wenigen Monaten staunenswert geläufig aneignen. Doch genauso oft hört man von unwilligen Schülern, die jeden Unterricht verweigern und sich offensichtlich damit begnügen, in ihrer neuen europäischen Heimat mit Händen und Füßen notdürftig zu kommunizieren.
Können diese Menschen wohl den Bedarf an qualifizierten Facharbeitern in Deutschland decken? Können sie, auch als hoch qualifizierte Ärzte oder Architekten, jemals ihren Beruf in Mitteleuropa ausüben? Solange jedenfalls die Flüchtlinge den ganzen Tag zusammen mit anderen Migranten weggesperrt werden und die deutsche Bürokratie nicht annähernd genügend Deutschlehrer auftreiben kann, wird sich am Sprachnotstand wenig zum Guten ändern.

„Bad english“ in den Unterkünften
Die mehrsprachige Akademikerin Angela Merkel hat in ihrer erfrischend optimistischen Art bereits vorhergesagt, dass die Erwachsenen sich die deutsche Sprache nun wohl bei den Kindern abschauen müssen, die im Kindergarten oder in der Schule in die neue Heimat hereinwachsen. Leider freilich bestand das Gros der Ankömmlinge lange nicht aus Familien mit Kindern, sondern aus männlichen jungen Erwachsenen. Die Kundigsten kommunizieren in den Unterkünften und bei den Behörden längst im Weltidiom „bad english“. Oft sind es dabei aber auch die deutschen Staatsdiener, die schlechter Englisch sprechen als die neuen Schutzbefohlenen.
In jedem Fall wird sich die deutsche Gesellschaft für die Verständigung zwischen Alt- und Neubürgern über viele Jahre an ein rudimentäres Pidgin gewöhnen müssen, das zwischen arabischen Elementen, etwas Englisch, der jeweiligen Muttersprache und dem komplizierten Deutsch oszillieren dürfte. Wenn schon die genervten Deutschen komplizierte Behörden lieber zu kindischen Kunstwörtern wie „Lageso“ abkürzen oder die Ankömmlinge neudeutsch zu „Refugees“, werden sich die Neubürger aus aller Welt ihre Zunge mit wunderlichen Begriffen wie „Unionsfraktionsvize“ oder „Schultergelenksecksprengung“ sicher nicht brechen. Ein ganz neuer Simpelsprech, wie ihn zwischen Spanisch und amerikanischem Englisch längst die südlichen Staaten der USA erobert hat, wird auch in Deutschlands Schulen und in vielen Behörden Einzug halten.
Das kann – wie das „Kanaksprak“ vieler junger Deutschtürken – durchaus kreativ und exotisch klingen, löst aber keines der deutschen Sprachprobleme im Prozess der Globalisierung. Von den ehrgeizigen Schlussfolgerungen der Pisa-Studie, nach der exzellent ausgebildete Schüler bei uns neben Deutsch fließend Englisch und für den Exportmarkt am besten auch noch Spanisch oder gleich etwas Chinesisch sprechen sollten, müssen wir uns verabschieden.
In Schweden hat man die schulischen Prüfungsniveaus angesichts des sprachlichen Wirrwarrs einer Zuwanderungsgesellschaft bereits senken müssen. Was uns also erwartet, ist keine Sprachenvielfalt, sondern weniger Schriftlichkeit, geringerer Wortschatz – und mehr linguistische Einfalt für alle.
© WeltN24 GmbH 2016
http://www.welt.de/debatte/kommentare/article154229289/Wie-Fluechtlinge-die-deutsche-Sprache-veraendern.html

Donnerstag, 28. April 2016

Ganztagsschule - Theorie und Praxis

Insgesamt ist der Tagesablauf an einer „echten“ Ganztagsschule rhythmisiert, es gibt also einen Wechsel von Anspannung und Entspannung. Schule wird damit zum Lebensraum, wie deren Befürworter argumentieren. Zudem könnten echte Ganztagsschulen die Chancen gerade von Kindern aus bildungsfernen Elternhäusern verbessern.
In Hessen gibt es vor allem den „Pakt für den Nachmittag“. Pflichtunterricht steht dabei in aller Regel lediglich am Vormittag auf dem Stundenplan, nachmittags gibt es dann Betreuungs- und Freizeitangebote, die freiwillig wahrgenommen werden können. Das Land finanziert diese Schulen bis 14.30 Uhr, danach sind die Schulträger bis 17 Uhr in der Pflicht, die Angebote sicherzustellen. Auch die Eltern müssen einen Beitrag zahlen.
Die Bertelsmann-Studie zeige, dass „von Gleichwertigkeit der Lernchancen nicht einmal im Ansatz die Rede sein kann“, kritisiert Rolf Richter, Vorsitzender des Ganztagsschulverbands. Es fehle an einem verbindlichen Qualitätsrahmen und häufig auch an der Ausstattung mit pädagogischem Personal.
Angebote wie der Pakt für den Nachmittag zielten vor allem auf eine quantitative Ausweitung des Angebots sowie eine Verbesserung der räumlichen Ausstattung. Pädagogische Ziele könnten dabei aus dem Blick geraten. Um die Bildungsgerechtigkeit zu erhöhen, müsse der Ausbau von echten Ganztagsschulen vorangetrieben werden, fordert Richter.
(Ausschnitt aus dem Artikel von Peter Hanack in der FR: „Bertelsmann-Studie: Viel Zeit, aber zu wenig Lehrer“, über Ganztagsschulen in Hessen: http://www.fr-online.de/rhein-main/bertelsmann-studie-viel-zeit--aber-zu-wenig-lehrer,1472796,34163000.html)
Aus dem Artikel geht also hervor, dass sowohl am Personal wie an der Ausstattung der Schulen gespart wird – das gilt massiv auch für NRW. Was im Artikel nicht steht, was ich aber aus vielen Quellen weiß: Viele Lehrer – und zwar in allen Schulformen – sind fachlich oder pädagogisch nicht kompetent; man kann schon froh sein, wenn sie Dienst nach Vorschrift tun und sich nicht in Krankheiten flüchten.

Vgl

Dienstag, 26. April 2016

Mehrsprachigkeit

Wenn man „Mehrsprachigkeit“ in der Suchmaschine eingibt, wird man überrascht, wie viele Institutionen und Vereine sich mit dem Thema befassen: Mehrsprachigkeit ist eine gesellschaftliche Realität in Deutschland, die auch deshalb zum Problem geworden ist, weil wir es politisch versäumt haben, anders als mit der naiven Forderung „Bitte alle Deutsch lernen - Deutschland ist kein Einwanderungsland!“ darauf zu reagieren. Insofern ist es zu begrüßen, dass Mehrsprachigkeit in der Vorbereitung aufs Abitur 2017/18 in NRW ein verpflichtendes Thema ist.

Ich habe bei google und ixquick jeweils die ersten 50 Links durchgesehen:

http://www.dgs-ev.de/fileadmin/bilder/dgs/pdf-dateien/broschuere_12.pdf (Sprachentwicklung bei Mehrsprachigkeit: wie Kinder mehrere Sprachen
erwerben, wie sich Sprachentwicklungsstörungen bei mehrsprachigen Kindern ausdrücken, wie man Kinder im Sprachenerwerb unterstützen kann)




https://www.foermig.uni-hamburg.de/pdf-dokumente/spracherwerb.pdf (Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder - ausführlich, mit Fazit am Ende jedes Kapitels)

https://www.frankfurt.de/sixcms/media.php/738/Mehrsprachigkeit_2012.pdf (Mehrsprachigkeit: Aktionen und Projekte in der Schule - praktische Anregungen, eher für Lehrer?)



http://www.welt.de/wissenschaft/article154185581/Wie-Mehrsprachigkeit-unser-Gehirn-veraendert.html („Wissen“: Wie Mehrsprachigkeit unser Gehirn verändert - pauschal: ihre Vorteile)


http://www.nzz.ch/warum-englisch-allein-als-wissenschaftssprache-nicht-genuegt-1.5247130 („Englisch allein als Wissenschaftssprache genügt nicht“: Artikel der NZZ, kann bei Ixquick unter „Anonym öffnen“ geöffnet werden. - Ähnlich: http://www.baukammerberlin.de/2015/01/warum-englisch-allein-als-wissenschaftssprache-nicht-genuegt-vielfalt-statt-einfalt/)




http://www.fmks-online.de/download/FMKS-Ich_kann_viele_Sprachen_lernen.pdf (Broschüre des Vereins fmks: Ich kann viele Sprachen lernen; Plädoyer für Immersion: Die Fremdsprache ist dabei immer mit Aktivitäten und Inhalten verknüpft, die für die Lernenden bedeutungsvoll und interessant sind.)

http://www.verband-binationaler.de/mehrsprachigkeit/ (Verband binationaler Familien und Partnerschaften: mehrere Broschüren)

https://www.vhs-braunschweig.de/vhshdf/dialogwerk/PDF/Praesentation-Kuepelikilinc.pdf (Thesenartig: Mehrsprachigkeit als Schatz, mit der kleinen Raupe Nimmersatt und praktischen Tipps zum Schluss)

http://home.edo.tu-dortmund.de/~hoffmann/ABC/ABC_Zuwand.html (Kleines A-B-C: Migration und Mehrsprachigkeit; viele Artikel, wichtig ist Bilingualismus)


http://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bibs/DJI_Multikulti_Heft2.pdf (Dokumentation einer Tagung 1999 des DJI: Mehrsprachigkeit im multikulturellen Kinderleben)

https://www.testdaf.de/fileadmin/Redakteur/PDF/Forschung-Publikationen/Mehrsprachig_Zimm_Rupp.pdf (Symposion 2012: Mehrsprachig in Wissenschaft und Gesellschaft)

http://www.hls-dhs-dss.ch/textes/d/D24596.php (Historisches Lexikon der Schweiz: „Mehrsprachigkeit“)

http://europa.eu/pol/mult/index_de.htm (Mehrsprachigkeit in der EU)

http://www.europarl.europa.eu/aboutparliament/de/20150201PVL00013/Mehrsprachigkeit (Mehrsprachigkeit im Europ. Parlament)
http://www.iaf-bremen.de/projekte/mehrsprachigkeit.html (Links: News und Tipps zum Thema Mehrsprachigkeit)

https://www.foermig.uni-hamburg.de/bildungssprache/mehrsprachigkeit.html (Uni Hamburg: Kompetenzzentrum...: Literaturhinweise)
Vgl. auch den Kommentar 

Montag, 25. April 2016

Spracherwerb, Sprachentwicklung von Kindern

Übersicht über verschiedene Übersichten:

Phasen der Sprachentwicklung bei Kindern


Das Kind wendet sich der Sprache zu und reagiert auf Ansprache. Es drückt seine Bedürfnisse durch unterschiedliche Formen von Schreien aus.


Das Kind hat Freude am Hervorbringen unterschiedlichster Lautkombinationen und Laute.


Das Kind produziert jetzt Laute, die der Muttersprache (den Sprachen der Eltern) ähnlich sind, es führt Lallmonologe und Lalldialoge (Selbst- und Fremdnachahmung, Einüben von Bewegungsmustern). Das Sprachverständnis beginnt sich zu entwickeln (reagiert auf seinen Namen, Verbote u. ä.).


Meilenstein: 50-Wort-Grenze
Die Wörter sind zum Teil "Babywörter".


In manchen Wörtern werden Laute ausgelassen oder durch für das Kind leichtere ersetzt.
Meilenstein: Wortschatzspurt
Wortverknüpfungen (Zweiwortsätze). Die Wörter werden vom Kind zum Teil vereinfacht oder abgewandelt.


Hauptsätze können richtig gebildet werden. Die Verben werden häufig richtig gebeugt. Die Kinder können alle Laute einzeln richtig sprechen.


Die Kinder erweitern die Sätze und können die Fälle richtig anwenden. (Verwechslungen von 3. und 4. Fall können noch vorkommen.)
Warum-Fragen treten auf. Sie verstehen zweiteilige Anweisungen. Die Aussprache der meisten Laute gelingt gut. Schwierige Wörter können noch nicht immer richtig ausgesprochen werden.


Die Kinder verwenden Nebensätze.


Die Kinder haben einen Wortschatz, mit dessen Hilfe sie sich über viele Themen unterhalten können. Ihr Sprachverständnis hat sich so weit entwickelt, dass sie alles verstehen können, was mit ihrem Leben im Zusammenhang steht und ihrer Denkfähigkeit entspricht.


Das Kind kann sich ohne Schwierigkeiten verständigen. Es spricht im Wesentlichen verständlich und grammatisch korrekt. Es erweitert seinen Wortschatz ständig. Es kann mit anderen Kindern und Erwachsenen diskutieren.

(http://www.leipzig.de/jugend-familie-und-soziales/gesundheit/kindergesundheit/sprache/#, mit dem Hinweis auf Störungen und Fördermöglichkeiten!)



Phasen des kindlichen Spracherwerbs
Beginn (Jahre)
Stadium
Kennzeichen
0,5
Lallphase
Lautreichtum ohne sprachliche Form
1
holophrastische oder Einwortphase
(1 Silbe =) 1 Wort = 1 Satz
2
Zweiwortphase
Informationsstruktur (Topic – Fokus)
2,5
Telegrammstil
unvollkommen ausgebildete Grammatik
5
normale Sprache
einfache, aber überwiegend richtige Sprache




Vorstufen des Spracherwerbs

Schreien

Explosivlaute oder Gurren

Lallen

Stadien des Spracherwerbs

Einwortphase

Zweiwortphase

Mehrwortsätze

Es fragt nach dem „warum, wann und wie lange“




Kinder lernen sprechen

Im Verlauf des kindlichen Spracherwerbsprozesses lassen sich einzelne Meilen­steine ableiten.

1. bis 12. Lebensmonat

Kinder beginnen bereits im Mutterleib Sprache zu erwerben und verfügen bei der Geburt über einige sprachliche Fähigkeiten. Das erste Lebensjahr ist dominiert vom Lallen, dem Beginn des Sprachverständnisses und den ersten Wörtern ( = lautliche Formen mit konkreter Bedeutung), welche im Alter zwischen 10 und 12 Monaten auftreten. Zu den ersten Wörtern zählen in vielen Sprachen Mama und Papa, was ein uni­verselles Phänomen zu sein scheint. Meist entsprechen die ersten Wörter des Kindes nicht der Form, wie sie Erwachsene aussprechen, was ganz typisch für dieses Alter ist.

1. bis 2. Jahr

Mit dem ersten Wort beginnt die Phase der Ein­-Wort-Äußerungen. Kinder beginnen nach und nach ihren Wortschatz zu erwerben. Im Alter zwischen 18 und 24 Monaten sollten Kinder über etwa 50 aktive Wörter verfügen. Im Anschluss daran setzt die Pha­se der Zwei­-Wort-Äußerungen ein, in der Kinder beginnen, zwei Wörter miteinander zu verbinden, was die Erweiterung der kindlichen Ausdrucksmöglichkeit bedeutet. Wortkombinationen wie Papa schlafen, Ball oben, Hund Ball oder Mama da treten auf. Das kindliche Lexikon nimmt nicht nur an Größe zu, sondern wird auch inhaltlich mehr und mehr organisiert.

2. bis 3. Jahr

Der kindliche Wortschatz vergrößert sich fortlaufend und Kinder beginnen mehr als zwei Wörter miteinander zu kombinieren. Kinder verstehen zunehmend komplexer gebildete Sätze. Die einzelnen spezifischen grammatischen Strukturen bzw. Regeln der Zielsprache werden nach und nach abgeleitet und folglich erworben, z.B. Das Auto ist zugeschlüsselt (abgesperrt), Ich bin ein Augenzahnarzt, aber auch Äußerun­gen wie Kann ich dann die Knöpfe zumachen oder Paul ist bei der Oma.

3. bis 4. Jahr

Kinder produzieren vollständige Sätze. Neben Hauptsätzen wie Der Hund spielt mit dem Ball oder Mama trinkt Kaffee lassen sich auch Nebensätze wie Ich renne, weil es regnet beobachten. Grammatische Fähigkeiten wie die Mehrzahlbildung (Häuser, Blumen, ...) oder die Markierung von Fällen (dem Mann, den Hund, ...) werden häufi­ger korrekt produziert.

ab 4 Jahren

Bis zum 4. Lebensjahr haben Kinder die meisten sprachlichen Komponenten der Sprache(n) ihrer Umgebung erworben. Der Spracherwerb gilt damit als großteils, aber noch nicht vollständig abgeschlossen. In den folgenden Jahren erlernen Kinder noch weitere teils sehr komplexe und schwierige Aspekte sprachlicher Strukturen, beispielsweise Passivsätze wie Die Hose ist vom Hund zerrissen worden oder Strukturen wie Der Ball muss über den Zaun geflogen sein.

Der Spracherwerb gilt erst dann als vollständig abgeschlossen, wenn Kinder über die Fähigkeiten von Lesen und Schreiben verfügen, welche mit Beginn der Schulzeit erlernt werden. Damit vollzieht sich der Spracherwerbsprozess über einen langen Zeitraum. Eine unauffällige Sprachfähigkeit stellt die Voraussetzung für jeglichen schulischen wie auch weiteren ausbildungsmäßigen Erfolg dar.




Bernd Reimann: Kurzdarstellung des Spracherwerbs

Geburt

Das neugeborene Kind verfügt bei der Geburt über die universelle Fähigkeit, wesentlich mehr Phoneme (etwa 70) unterscheiden zu können, als die, die für die eigene Muttersprache typisch sind (im Deutschen etwa 40). Nach der Geburt beginnt eine rege kommunikative Interaktion unter Einbeziehung aller Sinne. Eltern verändern intuitiv ihre Zusprache. Sie nutzen Wachzeiten für „Gespräche", zum Spielen, Schmusen und Umwelterkunden. Über das "bloße" Hören der Sprache der Mutter erhält das Kind grundlegende Informationen über den Aufbau seiner Muttersprache.

Einhör- und Selektionsphase

Regelmäßigkeiten aus den permanent wahrgenommenen Lautstrukturen der Muttersprache werden „herausgefiltert". Laute werden nach Häufigkeit und Ähnlichkeit gespeichert. Das Kind ist in der Lage, Assoziationen zwischen melodisch-rhythmischen Strukturen und kommunikativen Sprachfunktionen auf der Basis der „Säuglingsgerichteten Sprache" (IDS = Infant-Directed-Speech) zu bilden.

6.-9. Lebensmonat

Das muttersprachliche Lautinventar ist im Sprachgedächtnis gespeichert. Als Folge reagieren Säuglinge auch nur auf die bisher in der Muttersprache wahrgenommenen Lautkontraste. Englischsprachig aufgewachsene Säuglinge können z.B. das im Deutschen, aber nicht im Englischen vorkommende lange „ü" vom  in beiden Sprachen vorkommenden langen „u" nicht unterscheiden. Sie „wissen" nun auch, dass unterschiedliche Tonhöhenverlaufsfomen in der mütterlichen Sprache (z.B. schimpfendes, bestätigendes, bittendes Sprechen) eine unterschiedliche Bedeutung haben.

Einheitenbildung im Wahrnehmen und Erkennen

Das Kind weiß zunächst noch nichts von den Gegenständen seiner Umgebung. Es muss diese als „Erkenntniseinheiten" in seinem Gedächtnis speichern, damit sich später Wörter darauf beziehen können. Man nennt dies den Aufbau der Objektkonstanz. Als Folge werden z.B. Spielgegenstände als dieselben im unmittelbaren Wahrnehmungsraum wiedererkannt. Aber es gibt noch kein raum- und zeitunabhängiges Existenzbewusstsein von diesen Gegenständen. 
Aus der wahrgenommen Sprache werden betonte und/oder am Ende stehende Äußerungseinheiten (Wortteile, Wörter und Wortverbindungen) „herausgehört" und oft nachgeahmt. Diese sind auch häufig diejenigen Einheiten, die den Mitteilungsschwerpunkt tragen.

Ab 11.-13. Lebensmonat

Erste Wörter erscheinen. Das Kind beginnt, eine Beziehung zwischen den Wörtern und der Gegenstandswelt aufzubauen. In der Mitte des 2. Lebensjahres sind sog. Übergeneralisierungen (Bedeutungsüberdehnungen) zu beobachten („Ado" steht z.B. für Autos, Rasenmäher, lose Räder, Ente mit Rädern, Computertisch mit Rädern). Aktionswörter stehen für verschiedene Effekte („alle alle" wird z.B. gebraucht, wenn eine Tasse leer getrunken wurde, ein Gegenstand gesucht wird oder das Kind feststellt, dass sich ein Spielzeugrad nicht mehr dreht).

18. - 20. Lebensmonat: Der Objektbegriff ist vorhanden

Die Gegenstandswelt wird als unabhängig vom Selbst und dem Wahrnehmungsraum erkannt. Es erscheinen erste bedeutungsstabile Wort-Objekt-Zuordnungen, die späteren Substantive; aus Aktionswörtern entstehen erste Verben; das Kind beginnt, in elementaren Formen auf räumlich-zeitlich nicht Präsentes zu verweisen; erste „Ich-Verweise" mit Eigennamen erscheinen. Das Kind initiiert auch nun verstärkt Dialoge und analysiert aufmerksam die im Dialog gehörte Elternsprache.

Grammatikalische Strukturbildung, lautliche Präzisierungen und Bedeutungsaufbau im Dialog

Mütter stimmen den Inhalt ihrer Dialogbeiträge sehr fein auf das momentane Fassungsvermögen ihres Kindes ab, und sie haben ein Gespür für die nächste Entwicklungsphase. Sie (natürlich auch Väter) vermitteln implizit feingefächertes Elementar-Wissen über die Welt, über den Aufbau der Muttersprache und über die Anwendung der Sprache im Dialog.

20.-24. Lebensmonat

Ideen, Wünsche und Erlebnisse werden in Sätzen übermittelt. Die ersten grammatikalischen Morpheme (Flexive) und Funktionswörter erscheinen als satzbildende Elemente. Aber: Jemand, der in der Sprechsituation des Kindes nicht dabei war oder kein Vorwissen über den Inhalt der kindlichen Äußerung hat, kann oft noch nicht das Mitgeteilte verstehen. Die Mutter ist jedoch der perfekte Kenner und deshalb ein wichtiger Promotor der kindlichen Sprachentwicklung.  

Ab 28.-30. Lebensmonat

Die ersten grammatikalischen Kategorien (Subjekt, Prädikat) sind entwickelt. Die ersten Kasusflexive erscheinen (Besitzer-Markierung: „Anne's Buch"). Die Dialoge werden umfangreicher, die Themen vielfältiger. Die Mutter greift kindliche Kommunikationsinitiativen auf, reagiert überwiegend bestätigend und geht sparsam mit expliziten Korrekturen um. In der kindlichen Sprache sind noch interessante Assoziationen zu lautlich ähnlichen Wörtern zu beobachten.

36.-40. Lebensmonat

Das Kind hat die elementaren Grundstrukturen seiner Muttersprache erworben. Es spricht und versteht die Sprache im Rahmen seiner näheren Erfahrungswelt.
Schwierige Lautbildungen in der Wortartikulation werden nun fast problemlos bewältigt. In Sätzen geformte Mitteilungen sind weitgehend verständlich, auch wenn der Kommunikationspartner kein Vorwissen vom Mitteilungsinhalt hat.
Das Wissensbedürfnis des Kindes will im Dialog erfüllt werden. Seine „Werkzeuge" sind nun die Warum-Fragen.

Ab dem 4. Lebensjahr

Die Entwicklung sprachlicher Formen und Gebrauchsweisen ist noch nicht abgeschlossen. Obwohl das Kind über einen grundlegenden lexikalischen und grammatikalischen Bestand seiner Muttersprache verfügt, muss es noch zahlreiche Mittel erwerben, um in verschiedensten Anforderungssituationen seiner Lebenswelt schnell und sicher z.B. Mitteilungen über Ereignisse und Erlebnisse zu formulieren. Dazu zählen u.a. lexikalische und grammatikalische Mittel für die Darstellung eines Ereignisses in der Vergangenheit und Zukunft, für die Wiedergabe einer Beziehung der Ursache, der Folge, des Zweckes und des Vergleiches durch den Gebrauch von Neben- und Passivsätzen. Der weitere Erwerb dieser Mittel ist jedoch nicht Selbstzweck, sondern er ergibt sich aus der Notwendigkeit, sich in der Kommunikation verständlich auszudrücken.
Da die Sprache grundlegendes Mittel bei der Gestaltung der sozialen Beziehungen ist, muss das Kind auch weitere Regeln der Sprachanwendung lernen. Dazu gehören u.a. Anredeformen, institutionelle Gebrauchsweisen, Äußerungen, die Höflichkeit ausdrücken und indirekte sprachliche Handlungen.
Der weitere Sprachlernprozess erstreckt sich bis in das Schulalter hinein.

(http://www.mutterspracherwerb.de/kurzdar1.htm, dort mit vielen schönen Zeichnungen und mit ausführlicher Erläuterung einzelner verlinkter Aspekte)

Außerdem: https://de.wikipedia.org/wiki/Spracherwerb
https://www.buhv.de/getpdf.php?pid=42-1104&pdf=samplepage&file=http%3A%2F%2Fwww.buhv.de%2Fdownload%2Fbeispielseite%2F42-1104-b.pdf (übersichtliche Folie) 
http://logopaediewiki.de/wiki/Sprachentwicklung (übersichtliche Tabelle)
http://www.kindergartenpaedagogik.de/1024.html (vereinfachtes Schema) 
http://www.zeit.de/zeit-wissen/2006/01/Spacherwerb_Titel.xml/komplettansicht (Zeitungsbericht) 
http://www.psycholinguistik.uni-muenchen.de/publ/entw_sprach_kogn.html (Entwicklung von Sprache und Kognition - sehr ausführlich)
 

Die Abiturvorgabe für NRW 2017 und 2018 (Grundkurs und Leistungskurs Deutsch) nennt „Spracherwerbsmodelle“. Man muss also neben den Fakten des Spracherwerbs auch verschiedene theoretische Modelle dieses Vorgangs kennen (etwa Ckomsky, Piaget u.a.):

Wenn man vom Organonmodell Karl Bühlers ausgeht, kann man verstehen, wo die verschiedenen Theorien des Spracherwerbs ansetzen, welche Relationen sie betonen und wie sie zueinander stehen: 

Das Organon-Modell

In der Darstellung haben die zeichnerischen Elemente folgende Bedeutung:

  • „Der Kreis in der Mitte symbolisiert das konkrete Schallphänomen“.
  • Das Dreieck steht für das Zeichen. „Die Seiten des eingezeichneten Dreiecks symbolisieren [...] die semantischen Funktionen des (komplexen) Sprachzeichens“ als „drei variable Momente“.
  • Das Zeichen steht in einer Beziehung zum Sender, zum Empfänger und zu Gegenständen und Sachverhalten.

Nach Bühlers „These von den drei Sprachfunktionen“ beruhen diese Beziehungen auf je unterschiedlichen semantischen Funktionen. Ein Sprachzeichen hat nach Bühler eine Ausdrucksfunktion, eine Appellfunktion und eine Darstellungsfunktion. Im Modell wird dies von Bühler (1934) verkürzt

  • Ausdruck
  • Appell
  • Darstellung




Wir wandeln dieses Modell seiner Idee entsprechend ab und benennen die drei Positionen um die Sprache herum nach den wesentlichen Größen, die für den Spracherwerb von Bedeutung sind:

                                    GEGENSTÄNDE, Sachverhalte,
                                    Ereignisse, Handlungen

                                           SPRACHE: Laute
                                           -> Wörter, nach Regeln
                                           verändert, verknüpft
                                           und betont


                  KIND                                                  andere SPRECHER


Die Frage ist dann: Unter welchen Bedingungen oder aus welchen Gründen lernt ein nichtsprechendes Kind sprechen?
1. Der Behaviorismus (Skinner u.a.) sieht das Kind als Produzenten sinnloser Laute, das die Sprache der anderen Sprecher nachplappert (Imitation) und dessen dann „richtige“ Laute durch Lob und Tadel verstärkt werden, so dass es sie verinnerlicht und mit der Zeit sinnvoll zu sprechen lernt. Wichtigster Faktor: die anderen Sprecher als konditionierende Vorbilder.
2. Der Nativismus (Chomsky u.a.) sieht dagegen das Kind als den wichtigsten Faktor beim Erlernen der Sprache: Im Kind ist eine Regelhaftigkeit vorgegeben („angeboren“, daher ‚Nativismus’), welche durch die zufällige Sprachumgebung ihre konkrete Ausprägung erhält.
3. Der Interaktionismus (Bruner u.a.) sieht beide Seiten der Partnerschaft als gleichbedeutend an: Die Eltern sprechen zum und mit dem Kind, und zwar immer eine Niveaustufe höher, als es derzeit selber „spricht“, und regen so die Entwicklung an; das Gesprochene wird dann auf reale Situationen übertragen und dadurch sinnvoll. Das Kind seinerseits beeinflusst mit seiner Lautproduktion und seinem Sprechen auch das Verhalten der Eltern immer stärker, der „Einfluss“ geht also in beide Richtungen. Es findet eine echte Interaktion statt (daher ‚Interaktionismus’).
4. Der Kognitivismus (Piaget u.a.) betont, dass das Denken bzw. Erkennen (daher ‚Kognitivismus’) dem Sprechen vorausgeht: In der aktiven Auseinandersetzung mit seiner Umwelt passt sich das Kind dieser kognitiv an (Akkomodation), sein Wissen beeinflusst aber auch seine Wahrnehmung (Assimilation) – es kommt zu einer Wechselwirkung beider Vorgänge (Äquilibration). Wesentliche, in konkreten Erfahrungen begründete Stufen des Erkenntnisfortschritts: Die Dinge werden als dauerhaft bleibend erkannt (Objektpermanenz); sie haben eine Symbolfunktion („Ball“ bezeichnet auch nicht vorhandene Bälle); das Kind lernt den Perspektivenwechsel zu vollziehen (von seiner Ich-Perspektive absehen).
Jetzt kommt es noch darauf an, die Gründe zu kennen und zu verstehen, welche für und gegen die vier verschiedenen Modelle angeführt werden (können).
Gebrauchsanleitung: In Anlehnung an Bühlers Modell versuche ich, modellhaft die vier Theorien des Spracherwerbs als sinnvolle Denkmöglichkeiten zu verstehen bzw. darzustellen.
Das Modell stellt eine äußerste Reduktion von Büchern auf wenige Aspekte und Sätze dar; die Theorien reduzieren ihrerseits die große Wirklichkeit auf einige Aspekte. Wenn man allein bedenkt, wie das Erlernen des Sprechens in einen großen Lernprozess eingebettet ist: sich bewegen, greifen, essen, wahrnehmen, sich anderen zuwenden, sie erkennen, sie anschauen, mit ihnen kuscheln, mit Dingen hantieren, sie fallen lassen und wieder finden usw., dann verbieten sich einseitige Theorien ohnehin.
Bereits Bühlers Modell reduziert die erfahrene Wirklichkeit durch zwei Unterscheidungen: Es geht vom SPRECHER, der sich äußert, und seiner Äußerung aus und benennt, was ihm gegenübersteht; das wird unterteilt in die, ZU/MIT denen man spricht, und das, WORÜBER man spricht und womit man hantiert. In Wirklichkeit spricht man natürlich auch über die Leute, zu denen man spricht, und über sich selbst, und man hantiert auch daran. Und viele Leute sprechen auch mit Blumen, Hunden, Geistern, Dingen und Göttern...

Es dürfte klar sein, dass beim Spracherwerb zuerst die Relation KIND – ANDERE SPRECHER von Bedeutung ist: Das Kind drückt sein Befinden und seine Bedürfnisse ‚irgendwie’ durch Schreien, durch Laute aus; die anderen (v.a. die Mutter) empfinden dies als Appell, das Kind zu füttern, nicht frieren zu lassen, zu wiegen, zu säubern... In der Interaktion werden die Laute den (z.B. deutschen) Phonemen, Silben, Wörtern ähnlicher. Gleichzeitig werden in die ‚Kommunikation’ langsam Körperteile, Dinge, Personen... eingebunden; die Wahrnehmung verbessert sich, das Kind kann sich besser bewegen und Dinge ergreifen... Die Dimension GEGENSTÄNDE bzw. die Beziehung KIND-GEGENSTÄNDE gewinnt zunehmend an Bedeutung.
 
http://www.uni-kassel.de/fb4/psychologie/personal/lange_SAV/material/Spracherwerb.pdf (Spracherwerb, dort 5. „Theorien des Spracherwerbs“: sehr knapp; interessant die knappe Darstellung der Bedingungen und Fakten des Spracherwerbs unter 2. und 3.)
http://psychology48.com/deu/d/spracherwerbstheorien/spracherwerbstheorien.htm (Theorien: knapp, klar)
https://www.hueber.de/wiki-99-stichwoerter/index.php/Spracherwerb (Voraussetzungen und Theorien: knapp, klar)
http://user.uni-frankfurt.de/~kentner/EinfSprawi/PsycholingIIHandout.pdf (zuerst die Theorien, dann detaillierte Beschreibung des Spracherwerbs: klar, etwas umfangreicher)
http://ling.uni-konstanz.de/pages/allgemein/introling/einf_langacq_print.pdf (schöne Folien der Uni Konstanz)
http://www.sprachfoerderung.info/spracherwerb.htm (vier Theorierichtungen: Behaviorismus (B. Skinner), Nativismus (N. Chomsky), Interaktionismus (J. Bruner), Kognitivismus (J. Piaget)) - sehr klar, beste Einführung
http://www.uni-bielefeld.de/lili/personen/ssahel/theorien_modelle1/prinzipien_parameter_modell.pdf (Hier wird auf den beiden ersten Seiten das sonst eher verwirrende Modell Chomskys sehr gut erklärt.)
http://uk-online.uni-koeln.de/remarks/d390/rm2167079.pdf (dito, aber Konnektionismus statt Kognitivismus, und Motherese“ = Ammensprache)
http://www2.hs-fulda.de/~schulte-cloos/Skripte/Sprachentwicklung.doc (lernpsychologische und nativistische Theorie, S. 4 ff.; dann eine ausführlichere Darstellung der Sprachentwicklung, S. 7-17)
http://www.fu-berlin.de/presse/publikationen/fundiert/archiv/2001_01/2001_01_klann_delius/index.html (Darstellung der wichtigsten Modelle, mit Kritik) 
http://www.wmelchior.com/deutschdidaktik/es-rs-sprachdidaktik1112/04_01_es_sprach_skript_spracherwerb.doc (dort S. 2-9: verschiedene Modelle, v.a. Chomsky, Piaget und Bruner; S. 10 ff.: Mehrsprachigkeit - insgesamt zu viele Einzelheiten, deshalb unübersichtlich)


Und noch ein Hinweis auf http://www.christianlehmann.eu/ling/wandel/index.html (Sprachwandel, ausführlich) (allgemein: http://www.christianlehmann.eu/ling/ Linguistics)