Montag, 30. November 2009

Theorie und Praxis des Unterrichtens

Heute Morgen las ich in Volker Brauns „Berichte von Hinze und Kunze“ die Geschichte „Staatstheater“. Dort wird erzählt, wie Kunze einen ausländischen Gast durchs Land führt und ihm die geschönten Errungenschaften des Landes zeigt (lauter Potemkin’sche Dörfer), die jener „für die Wirklichkeit nahm“.
     Dann treffen sie den fluchenden und schwitzenden Hinze bei seiner realen Arbeit: „Der Gast blickte mit weit geöffnetem ausländischem Auge auf die Erscheinung und verstand sie nicht. War unangenehm berührt von dem Naturalismus, der primitiven Direktheit der Szene und wendete sich weg, d.h. kehrte in die Vorstellung zurück. Er war gutes Theater gewohnt, die nachahmende Darstellung einer einheitlichen Handlung; man hatte Geschmack und Sinn fürs Höhere, der dem Volk überall abging.“ (es 1169, S. 42)
     Als ich das las, musste ich an das Theater denken, das die Fachleiter mitsamt Genossen bei Hospitationen vorgeführt bekommen, und auch die erhabenen Theoretiker wie Menzel mitsamt Genossen fielen mir ein ... Es wird halt überall Staatstheater gemacht, dachte ich. – Ich weise noch auf die schöne Doppeldeutigkeit hin, dass der Gast „in die Vorstellung“ zurückkehrte.

Sonntag, 29. November 2009

Funktionen der Sprache, argumentative Funktion

Zunächst verweise ich auf einige Aufsätze, die ich zum Thema Kommunikation bzw. Kommunikationsmodelle sowie über das sprachliche Handeln geschrieben habe:
Karl Bühler hat in seinem Organonmodell die Einsicht festgehalten, dass ein Sprecher mit dem, was er sagt, etwas tut (handelt); dass er die Sprache wie ein Werkzeug (griech. órganon) gebraucht. Hinter diese Einsicht kommen wir nicht zurück.
     Konkret hat Bühler drei Funktionen in seinem Modell benannt: dass der Sprecher in seiner Äußerung etwas von sich selbst „ausdrückt“, dass er mit seiner Äußerung an einen Partner „appelliert“ (= zu einem Handeln auffordert), dass er durch seine Äußerung über etwas in der Welt eine Mitteilung macht (etwas „darstellt“).
     Auf Bühlers Modell bauen viele Versuche auf, mit denen man das Modell verbessern wollte. Was mich hier interessiert, ist vor allem die Idee, eine weitere Funktion der Sprache darin zu sehen, dass sich eine Äußerung auf die Sprache selbst bezieht. Damit kann die von Jakobsen so genannte poetische Funktion gemeint sein (vgl. http://www.uni-due.de/einladung/Vorlesungen/poetik/jakobson.htm
wenn es um die Sprache um ihrer selbst willen gehen soll; es kann auch die argumentative Funktion gemeint sein, auf die Karl Popper hingewiesen hat (vgl.
damit ist gemeint, dass man eine Äußerung von ihrem Sprecher ablösen und sie als solche diskutieren kann: prüfen kann, ob sie „wahr“ ist. Diese Möglichkeit liegt der Idee eines vernünftigen Gesprächs bzw. eines rationalen Diskurses zugrunde. Die beteiligten Sprecher, ihre Macht, ihre Interessen, ihre Gefühle sollen [Postulat!] keine Rolle spielen, wenn es darum geht, eine Äußerung auf ihre Wahrheit zu prüfen.
     In seinem Buch „Miteinander diskutieren“ (1994) hat Jürgen August Alt einige Faktoren benannt, welche der vernünftigen Argumentation Grenzen setzen:
- der Zeitdruck, unter dem ein Gespräch zu einem Ergebnis kommen muss;
- ungleiche Machtverteilung zwischen Gesprächspartnern;
- mangelnde Fachkompetenz einzelner bzw. begrenzte Kompetenz aller;
- keine Möglichkeit, während des Gesprächs bestimmte Thesen zu überprüfen;
- starke Betroffenheit eines Gesprächsteilnehmers;
- Bedürfnis nach Harmonie statt „Streit“, wenn man mit einer Auffassung allein steht  ...
Man müsste sehen, dass die Forderung nach einer vernünftigen Diskussion auch davon ablenken kann, die Interessen bestimmter Sprecher in den Blick zu kriegen; dass also die plausible Forderung nach einer vernünftigen Diskussion ideologischen Charakter tragen kann. – In einer endlosen vernünftigen Diskussion kann jedoch auch gefragt werden: Wem nutzt eine bestimmte Theorie, eine Forderung, ein Vorschlag, eine Erklärung ...? Dann käme das ans Licht, was man mit dem vorschnellen Hinweis auf bestimmte Interessen bereits sagen wollte.
     Fazit: Auch die argumentative Funktion des Sprechens bezeugt, dass Sprache letztlich ein Werkzeug in der Hand eines Sprechers ist; man kann allenfalls versuchen, daraus keine Waffe zu machen.

Sonntag, 22. November 2009

Standbilder bauen - ein Drama verstehen?

„Kabale und Liebe“
Eine Pantomime in Regieanweisungen von Friedrich Schiller
Unter diesem Titel hat Gustav Seibt eine Reihe (längst nicht alle!) Regieanweisungen des Stücks zusammengestellt und so daraus das „Drehbuch“ einer Pantomime entwickelt (SZ, 10. November 2009). In den überaus zahlreichen Regieanweisungen seines Stücks gibt Schiller vor, wie die Figuren auftreten und sprechen oder wie sie sich bewegen; was sie sagen, fehlt also völlig – das wird in diesem Stück jedoch teilweise in der Expressivität des Agierens ausgeglichen („Sturm und Drang“). - Was Seibt herausdestilliert hat, liest sich so:
„3. Akt
Präsident: verdrüßlich. Wurm: munter. Hofmarschall: eilfertig. Luise: sehr ernsthaft. Ferdinand: das Gesicht verzerrt und an der Unterlippe nagend. Wurm: kommt näher. Luise: Sie dreht sich um, wird den Sekretär gewahr und tritt erschrocken zurück. Wurm lacht überlaut. Luise: schreibt mit zitternder Hand. Blickt ihn starr und durchdringend an. Groß und schrecklich. Wurm: zieht sie fort.
Wer das Drama kennt, sieht sofort, dass erstens viele wichtige Regieanweisungen (und damit Handlungen der Figuren) fehlen. Zweitens wird die thematische Problematik überhaupt nicht erfasst: wie Luise in einem Konflikt zwischen Pflicht und Neigung steht; wie bürgerliche Ehe und romantische Liebe kollidieren; wie „die Liebe“ zum Medium der Selbstfindung junger Menschen und damit ihrer Ablösung von der Herkunftsfamilie wird.
Das sollte man alles bedenken, wenn man fragt:
1. Wie erfasst man überhaupt die Bedeutung eines Dramas?
2. Was können Standbilder dabei leisten?
Ein Standbild ist ja, wenn man so will, die Ausarbeitung einer Regieanweisung in einer Momentaufnahme des szenischen Geschehens. Aber erst die gesamte Abfolge solcher Momente macht das szenische Spiel aus. Und dem szenischen Spiel fehlen immer noch die Worte, fehlt der Text. Ein Standbild ist also die Reduktion eines einzigen Aspekts (des szenischen Spiels) auf einen einzigen Moment, nicht mehr und nicht weniger.
Aristoteles war ein Philosoph der guten alten Zeit. Nach seinem Verständnis genügte es, wenn man den Text einer Tragödie kannte und verstand – er begründete so die Theorie, das Lesedrama sei das Ganze. Das ist sicher verengt, und im Zeitalter leichter Reproduzierbarkeit von Aufführungen auch, anders als zu Aristoteles’ Zeiten, nicht mehr theoretisch plausibel; ob Standbilder heute noch erforderlich sind, um die Aristotelischen Einseitigkeiten zu korrigieren?
Zweite Frage an die Standbild-Theortiker: Alles, was unter den Stichworten „Werktreue“ und Inszenierung diskutiert wird (Welcher Text wird gesprochen? Wie sind die Figuren konzipiert? In welchen Kostümen treten sie in welchen Räumen auf?), bleibt beim Bau von Standbildern unbedacht, unbeachtet – wie rechtfertigt ihr das?
Standbilder bauen lassen, damit aktiviert man die jungen Menschen; aber zum Verständnis eines Dramas führt man damit nur minimal.

Freitag, 20. November 2009

Denkwerkzeuge

Einen netten Adventskalender der Denkwerkzeuge (für LuS = Lehrer und Schüler) gibt es hier:
http://www.creaffective.de/blog/archives/2008/12/P3.html
Das Ding ist nach der Blog-Logik aufgebaut, sodass man am besten mit der letzten "vorherigen" Seite anfängt - es ist aber nicht tragisch, wenn man der Abfolge des Schreibens nicht folgt ... - ein paar nette Anregungen, denke ich.

Bildung und Elite

Bedeutsames Interview mit Boris Groys über Berlin und die Thesen Sarrazins und Sloterdijks: „Wie definiert sich Elite?“ (SZ 10. November 09, S. 12)
Groys sagte zu Tobias Haberkorn unter anderem, bei Sarrazin sei falsch, „dass er die Zugehörigkeit zu einer Elite mit dem Bildungsstand identifiziert. Das finde ich mehr als problematisch. Schauen Sie, Fußballer, Rapper und Models gehören zum Beispiel auch zur Elite. Sie verdienen viel Geld und haben ein Elitebewusstsein. [...] Die Entstehung von Eliten ist ein gesellschaftlicher Prozess, der mal eine Gruppe von Menschen, mal eine andere Gruppe von Menschen nach oben treibt. Diese Prozesse kann man nicht vorhersehen und nicht steuern – auch nicht mittels Bildung.“
Groys sagte, man könne sich leicht eine Gesellschaft vorstellen, in der die Elite ausschließlich aus Ungebildeten bestehe. „Bildung kostet sehr viel Zeit und Kraft. Sie lenkt eigentlich vom Erfolg ab.“ Diesen Zusammenhang führte er dann aus: „Wer Geld hat, hat auch soziale Möglichkeiten, sein eigenes und das gesellschaftliche Leben zu gestalten. Und Bildung ist nur ein Weg zum Geld, wahrscheinlich nicht der beste und sicher nicht der effizienteste. Die Elitendiskussion in Deutschland krankt daran, dass man Bildung mit Elite identifiziert. Das ist völlig antiquiert und entspricht keineswegs der gesellschaftlichen Realität.“
** Über Boris Groys gibt es nicht nur einen kurzen Artikel in der wikipedia, sondern auch eine Vita bei der Uni Karlsruhe: http://www.hfg-karlsruhe.de/lehrende/assoziierte-professoren/boris-groys.html

Erziehung - Trauma - Prägung


Katrin Blawat hat in der SZ vom 9. November 2009 („Fluch der frühen Prägung“, S. 1) über Erkenntnisse eines Münchener Teams vom Max-Planck-Institut berichtet (Florian Holsboer, Dietmar Spengler): Frühe psychiche Erfahrungen spiegeln sich im Erbgut und können derart später zu Erkrankungen oder Depressionen führen.
     Es wurde jungen Mäusen die Mutter weggenommen, eine traumatisierende Erfahrung; diese Mäuse schnitten ihr Leben lang in Lern- und Stresstests schlechter als normale Mäuse ab, waren antriebslos und verhielten sich nicht nach den sozialen Spielregeln der Mäuse. Auch die molekularen Grundlagen dieser Wesensänderung wurden bis in Detail geklärt (Aktivität einzelner Gene änderte sich -> Ungleichgewicht bestimmter Eiweißstoffe -> Fähigkeit, mit Stress umzugehen, beeinträchtigt).
     Auch das Erbgut des Menschen sei nicht starr und unabänderlich; doch nicht alle Menschen, die irgendwann im Leben ein Trauma erleiden, zerbrächen daran.

Montag, 16. November 2009

Leserbrief an die SZ - ein Beispiel

Sehr geehrter Herr Urban,
zu Ihrem Artikel „Der Außenseiter Vernunft“ (SZ 13. November 2009, S. 13) möchte ich einige kritische Anmerkungen machen – nicht um die Kirchen zu verteidigen, sondern um die Frontlinie klarer zu bestimmen:
1. Sie setzen bei dem Grundsatz an, dass man zwar die religiösen Gefühle nicht verletzen dürfe, wogegen man die Vernunft anscheinend ungestraft beleidigen dürfe. Das ist eine verkürzende Redeweise und insofern leicht missverständlich: Gefühle sind die Gefühle von Menschen; man darf die Menschen nicht verletzten. Vernunft ist die Vernunft von Menschen; man darf aber auch vernünftige Menschen nicht beleidigen – die Vernunft (allein) kann man nicht beleidigen.
     Indem man Unsinn redet, beleidigt man vernünftige Menschen noch nicht; das ist ihnen nur ein Anlass zum Lächeln. Man beleidigt sie, wenn man ihre Lehrfreiheit beschränkt oder sie zwingen will (bzw. zwingt), Dinge zu lehren oder zu verkünden, die sie für falsch halten, oder indem man ihnen die Druckerlaubnis verweigert usw. Das wird dann spannend, wenn die bürgerliche Existenz vernünftiger Menschen an dieser Kontrolle (Zensur) des Lehrens und Verkündens hängt: Sind jene genötigt, um der Brötchen willen ihre Überzeugung zu verleugnen? Berühmtes Beispiel der Vergangenheit: Franz Overbeck, Mitte des 20. Jahrhunderts F.J. Schierse usw.
2. Was Sie zu Albert Schweitzer schreiben, ist sachlich fragwürdig: Albert Schweitzers große theologische Leistung war sein Buch über die Geschichte der Leben-Jesu-Forschung, wo sich allerdings die „vernünftigen“ Theologen blamiert sehen sollten: Jeder hatte den Jesus konstruiert, der ihm passte. Dass Schweitzer sich an der Trinität gestoßen oder diese umgestoßen hätte, ist mir neu – wo finden Sie das? Dass er nicht Missionar werden durfte und deshalb Arzt wurde, ist eine Mär; in seiner Autobiografie steht das ganz anders (Aus meinem Leben und Denken, 1954, S. 71 f.): ein bewusster Entschluss des vom Glück verwöhnten jungen Mannes, ab 30 sein Leben dem einfachen Dienst an Unglücklichen zu weihen.
3. Das Problem liegt meines Erachtens tiefer, als Sie sehen: Das Problem liegt darin, dass Jesus die Ankunft der Gottesherrschaft verkündete, dass aber stattdessen die Kirche kam (so Alfred Loisy). Die frühen Christen haben noch ziemlich enthusiastisch in der Naherwartung gelebt (1 Thess 4,13 ff.); aber als der Herr partout nicht kommen wollte, musste man den ganzen Betrieb auf Amt, Kanon (Bibel), Kult, reine Lehre sowie (mehr oder weniger) strenge Moral – kurz: auf die Kirche umstellen, wie wir sie im Prinzip kennen. Die reine Lehre mitsamt der Moral wird konsequent von Amtsinhabern überwacht und an einem Kanon gemessen – deuten kann man dann vieles, aber die Deutung wird amtlich kontrolliert.
     Das Grundproblem der Kirche ist dies, dass der Herr nicht kommt und dass sich der Enthusiasmus der Erwartung nicht organisieren (institutionalisieren) lässt, dass die Kirche jedoch notgedrungen Institution wird, um ihren Bestand zu sichern, und dabei inspirierte Außenseiter gelegentlich als Vorbilder preist, aber nicht wirklich brauchen kann (Ordensgründungen im 13. Jh.!). Das geht so weit, dass in Dostojewskijs großer Parabel (Die Brüder Karamasow) der Großinquisitor den Herrn, der wiederkommt, verhaften lässt, weil er den Betrieb der Kirche stört und weil die schwachen Menschen mit der Freiheit der Kinder Gottes nichts anfangen können. – So ist es und nicht anders: Die Freiheit der Kinder Gottes einschließlich der parrhesia stört den Betrieb; es ist weniger die Vernunft als die Freiheit der große Störfaktor. Die Gewissen müssen kontrolliert werden, dann kann man die Leute ruhig „denken“ lassen.
4. Ich halte es nicht für möglich, die Kirche(n) zu ändern; man muss seine Konsequenzen aus seiner Einsicht in die Kirche ziehen: Das ist das große Gebot der Vernunft. Danach kann einen nichts mehr neu beleidigen, wenn die alten Verletzungen vernarbt sind. 


Mit freundlichen Grüßen,
Name + Adresse

Montag, 9. November 2009

Freiheit in der Schule - eine Illusion?

„1. Es ist eine Illusion zu glauben, dass SuS einer Lerngruppe zur gleichen Zeit das Gleiche lernen wollen. Deswegen sind Dinge wie Motivation und Disziplinierung überhaupt erst erforderlich. Motivation kann ich durch Methoden, intressante Impulse u.a. generieren, Disziplin hauptsächlich durch Authentizität und Autorität (das will ich dringend ‚autoritär’ unterschieden wissen).
2. Es ist eine Illusion zu glauben, dass Unterricht frei ist. Der Lehrende gibt bedingt durch z.B. curriculare Vorgaben Inhalte für die Stunde vor und er verfolgt ein Ziel mit einer Unterrichtsstunde ...“
Was Maik Riecken hier schreibt, ergibt sich aus der Einsicht, dass die Schule eine Institution ist; wer sich darüber Illusionen macht [oder vielleicht als Referendar so reden muss, als sei es anders], ist ein naives Menschenkind. Was dann an Maik Rieckens Vorgehen naiv ist: Er versucht nicht, die allgemeine Problematik des Arbeitens und Lebens in Institutionen zu begreifen und die „Lösung“ der Probleme dort zu suchen, wo sie zu finden sind: in der Soziologie und in einem soziologisch aufgeklärten Denken.
     Es handelt sich also nicht nur um das Problem der Schüler, sondern auch um das des Pastors in einer Gemeinde, des Lehrers in einer Schule, des Arztes in einem Krankenhaus - übrigens auch um das Problem des Pflegers oder der Schwester, der Putzfrau oder des Parkwächters. Sie alle sind „angestellt“, auf einen bestimmten Posten (Aufgabenbereich) gestellt, den sie sich mehr oder weniger selbst ausgesucht haben, kriegen für ihre Arbeit Geld und sollen nun mit Herz und Verstand bei der Sache sein - wenn es auch anders geht, wenn sie ihre Zeit vertun und gelegentlich krankfeiern können ...
     Es ist übrigens auch das Problem des Christen in einer Kirche und des „Gatten“ in einer Ehe: Man wird als Kleinkind in die Kirche hineingetauft, und dann erwarten manche Bischöfe auf einmal feurigen Glaubenseifer; man hat vor zwanzig Jahren geheiratet, und dann erwartet die Gattin feurige Blicke und Küsse eines frisch Verliebten. Man geht zu einer Bank und erwartet vom Berater, dass ihm an unserem finanziellen Wohlergehen etwas liegt ...
     Auch die Schule ist eine Institution: Die Schulpflicht wurde gegen die Interessen vieler Eltern durchgesetzt, die ihre Kinder lieber als billige Arbeitskräfte auf dem Hof behalten hätten. Und die Lehrer wurden Lehrer, weil das ein sicherer Job vermeintlich mit Halbtagsarbeit und sicher mit Pensionsberechtigung ist, aber oft genug nicht, weil sie vom pädagogischen Feuer beseelt gewesen wären. Heute gehen halt die meisten Schüler in die Schule, weil sie irgendeinen Abschlussschein erwerben wollen oder sollen, aber nicht weil sie händeringend jemand suchen, der ihnen hilft, die Probleme unserer Welt oder ihres Lebens zu lösen. Und die Leute, die in die Schulleitung befördert werden – na, davon will ich jetzt nichts sagen.

Dieses Problem, dass wir in Institutionen leben, kann man nicht in dem Sinn lösen, dass der Gewohnheitsaspekt, also das Alltägliche des Gewohnten beseitigt wird; man kann es also nicht generell ohne Beteiligung der Betroffenen durch irgendeine 'Methode' lösen. Bei Arzt, Lehrer und Priester hat man das früher zwar über „Gott“ und die Berufung = „Beruf“ zu lösen versucht, während die anderen Menschen vielleicht einen Job ausübten (hieß natürlich nicht so); aber seit das mit dem GOTT nicht mehr so recht klappt, muss man selbst für Ärzte und Pfarrer davon ausgehen, dass auch sie in Institutionen arbeiten und oft [auch] andere Interessen als das Wohl der ihnen „Anvertrauten“ primär verfolgen.
     Für die Schule heißt das, dass jede Spekulation auf die erlösende Wirkung etwa der neuen Medien oder tief aufwühlenden „Motivation“ oder von sonst noch was in die Irre führt; dieser ganze Zauber kann niemanden darüber hinweg täuschen, dass er nach wie vor in einer Institution arbeitet. Was man jedoch unter günstigen Bedingungen tun kann: Man kann sich die institutionell vorgegebenen Aufgaben aneignen, sie zu seinen eigenen machen. Ich meine, das sei mir weithin gelungen: Ich bin gern in die Schule gegangen und habe schweren Herzens erlebt, dass ich pensioniert wurde. Und als ich mich von „meiner“ 6a im Sommer 2007 verabschiedet habe, habe ich geweint; ein Teil meines Herzens ist bei den Kindern geblieben – es war die Klasse, in der ich das Lied vom „Durchlauferhitzer“ eingeübt hatte: „Durchlauferhitzer, du bist ein Durchlauferhitzer ...“ (nach: Guanta na mera).

Ich frage mich selber: Warum bin ich gern in die Schule gegangen und habe dort mehr getan, als ich musste (= mehr als viele andere Kollegen)? Warum war ich nicht dauernd „krank“? Ich bin gern in die Schule gegangen,
weil ich etwas leisten wollte [und konnte, denke ich],
weil ich oft viele Freiräume hatte,
weil ich von manchen Schülern und Eltern die Rückmeldung bekam, dass sie meine Arbeit schätzten,
weil ich viele Schüler (und Schülerinnen) sehr gemocht habe,
weil einige (mehr waren es wirklich nicht) Kollegen zu Zusammenarbeit und Hilfe bereit waren,
weil ein Chef mir seine Anerkennung aussprach ...
und natürlich auch, weil ich dachte, dass es meine verdammte Pflicht und Schuldigkeit ist, die Schüler so auszubilden, dass sie demnächst weiterkommen.

Habe ich meine Schüler damit erreicht? Viele habe ich sicher nicht erreicht – es ist das gute Recht eines jeden Schülers, in der Institution das instutionell Erforderliche zu leisten, nicht mehr (aber auch nicht weniger – auch der Steuerzahler hat ein Recht auf Leistungen der von ihm Alimentierten!).
     Vor ein paar Monaten habe ich ein Mail von einem ehemaligen Schüler bekommen, der sich mir dafür bedankte, wie streng (exakt) wir in der Sek II gearbeitet haben, und davon sprach, dass gelegentlich die Schüler an meinen Lippen gehangen hätten – dann, wenn ich über den Rahmen des Unterrichts hinausging und etwas aus dem wahren Leben (aus meinem wahren Leben) erzählte. Verallgemeinert: Man erreicht die Herzen der Schüler vielleicht, wenn man selber sein Herz etwas öffnet [das kann man aber nicht in jedem Kurs: wenn man die falschen Eltern im Hintergrund weiß!].
     Von einem anderen Schüler und von meiner jüngeren Tochter weiß ich: Sie wussten zu schätzen, wenn ein Lehrer von seiner Sache, von seinem Fach begeistert war. Nicht durch methodische Mätzchen (die muss man auch kennen!), sondern durch Begeisterung wird Geist angesprochen – kann man sich darüber wundern?

Was jedoch die Sicht auf die Schule angeht: Nach welchen Gesetzen Institutionen funktionieren, das verrät uns nicht die Pädagogik, sondern die Soziologie. Seit vierzig Jahren gibt es bereits Peter L. Berger: Einladung zur Soziologie, ein brillantes Büchlein, das für mich eine Erleuchtung war. Ich kann jedem nur empfehlen: Lies es, du siehst die Welt dann ganz anders - und du siehst auch, dass du das eigentlich weißt, was du jetzt explizit verstehst.
     In der Institution zählt nicht der Einzelne, sondern die Funktionsstelle. In der Institution Schule wollen die Kinder nicht „mich“ ärgern, sondern sind vom Lehrer vorn gelangweilt – auch deshalb, weil sie nicht nur dreißig von Gott geschaffene Seelen sind, sondern zugleich dreißig pubertierende Körper, die von Hormonen überschwemmt werden. Wer das nicht begreift, hat als Lehrer ein schweres Leben vor sich.
     Aber nicht durch Disziplinarmaßnahmen löst man die Probleme der Institution, wenn auch klare Regeln für alle von Vorteil sind. Freiheit der Schüler jedoch „generiert“ man nicht durch freie „Wahl“ der Themen – nach drei Tagen weiß sowieso keiner mehr außer dem Lehrer, was die Klasse gewählt hat. Man generiert sie auch nicht durch Methoden, selbst nicht durch LdL: Schüler merken sofort, was für Spiele gespielt werden und wohin der Hase läuft. Freiheit der Schüler entzündet sich vielleicht an der Freiheit des Lehrers, wenn man Glück hat - vielleicht.
     Ansonsten ist und bleibt die Schule natürlich ein Vor-Spiel, kann nie der Ernstfall sein; wir müssen jedoch so arbeiten, dass die Schüler möglichst optimal auf den Ernstfall vorbereitet sind. Was das wiederum bedeutet, ist eine andere Frage.

Samstag, 7. November 2009

Leserbrief zum Sarrazin-Streit: ein Beispiel

In dem langen Streit um Sarrazins laute Schelte hat Stephan Speicher in der SZ am 24./25. Oktober 2009 einen Artikel ("Ungewaschene Helden") geschrieben, in dem er sich kritisch über Sarrazin (und Peter Sloterdijk, der S. verteidigt hat), äußert. Dazu habe ich heute einen Leserbrief an die SZ geschrieben, der hier  als Beispiel dafür, wie man einen Leserbrief  schreibt, veröffentlicht wird:

Sehr geehrter Herr Speicher,


in Ihrem Aufsatz haben Sie mächtig auf Sarrazin und Sloterdijk eingedroschen. Dass Sie den Umweg über Mill nehmen, nachdem Sie gleich die Einstellung "konservativ" abqualifiziert haben, lasse ich jetzt einmal außen vor. Es geht mir um zwei Überlegungen oder Argumente am Ende des Aufsatzes.  
Da wird auf eine Studie des Berlin-Instituts verwiesen, um darauf gestützt zu deklarieren: "Zu glauben, Sarrazin spreche aus, was sonst verheimlicht werde, ist einfach falsch." Was hier falsch ist, ist Ihre Logik: Sarrazin spricht laut aus, was sonst nicht laut im öffentlichen Raum gesagt wird, weil es sich "nicht schickt". Sarrazin hat ja nicht beansprucht, eine neue Studie vorzulegen, sondern eine unangenehme Wahrheit laut zu melden; insofern geht Ihr Angriff hier ins Leere - es wäre zu prüfen, ob Sarrazin Recht hat, nicht mehr und nicht weniger.  
Das gilt auch für den zweiten Punkt: Sie mokieren sich darüber, dass Sarrazin gesagt hat, manche Leute "produzieren" Kinder. Nun ist das Schlimme, dass es so etwas wirklich gibt; vor rund 30 jahren hatte ich am Stadtrand von Mönchengladbach die Gelegenheit, in Randmilieus hineinzukommen. Da habe ich zwei Familien getroffen, wo die Eltern wirklich Kinder produzierten. Der eine Vater war fortwährend "krank" und arbeitslos, was sollte er den ganzen Tag schon machen? Und das andere Elternpaar hatte schon für die damals "berühmten" St. Pauli-Nachrichten posiert; die hatten auch Kinder produziert, wo es dann unter Geschwistern zu sexuellen Übergriffen kam ... Das Schlimme ist nicht das Wort, auch wenn es unschön ist - das Schlimme ist die Tatsache, dass es so etwas gibt!  
Wenn man hierzu etwas sagen will, müsste man prüfen, ob es solche prekären Verhältnisse gibt, wo Kinder produziert werden, und ob das in den von Sarrazin benannten Milieus der Fall ist. Aber sich über das bloße Wort zu erregen, ist Ausdruck jener heuchlerischen p.c., die einen inzwischen so anekelt, dass man zu Sarrazin sagt und denkt: "Na, endlich sagt mal einer, was Sache ist."  
Das alles gilt zum Beispiel auch für das, was Abvraham Burg über die israelische Politik gesagt hat (am gleichen Tag in der gleichen Zeitung): Weil er Jude ist, durfte er das sagen; hätte ich das Gleiche gesagt, schon wäre es "Antisemitismus" und Verharmlosung des holocaust gewesen.  
Der Zentralrat der Juden hat sich ja auch laut über Sarrazin beschwert - aber sie müssen nicht meinen, ein einziger aus dem Zentralrat schickte seine Kinder oder seine Enkel in eine Grundschule in den Wedding! Und genau das ist das Verlogene: Laut gegen Sarrazin schimpfen, aber in der Praxis so handeln, als ob er Recht hätte.  


Mit freundlichen Grüßen, Norbert Tholen

MitgliederInnen - feministische Wortungeheuer

So berechtigt das Anliegen des Feminismus sachlich war, so grausam sind die Wortungeheuer, die er hervorbringt, weil er die biologische (bzw. eher die soziale) Kategorie Sexus auch in der Sprache unterbringen will, wobei er sie unsachgemäß mit der grammatischen Kategorie Genus vermengt.
     Genus ist, wie gesagt, eine Besonderheit, die sich im Deutschen in dreifacher Ausprägung zeigt: männlich (der), weiblich (die), keins von beiden (das). Das grammatische Geschlecht deckt sich oft mit dem biologischen Geschlecht (der Mann, die Frau), aber nicht immer (das Mädchen, das Weib).
     Im Plural gibt es keine Genusdifferenz, der Plural bezeichnet einfach die Gesamtheit aller Exemplare: Die Lehrer, das sind alle Lehrer, auch die Lehrerinnen; die Gangster, das sind alle Gangster, auch die Gangsterinnen; die Bürger, das sind alle Bürger, auch die Bürgerinnen. Erst wenn man spezifisch die weiblichen Lehrer, als vielleicht durch die Hausarbeit besonders belastet, hervorheben will, muss man von den Lehrerinnen im Unterschied zu den Lehrern sprechen.

Das reicht nun den Feministinnen (das schließt hier ausnahmsweise auch die Feministen ein) aber nicht, und weil die Politiker dem Volk nach dem Maul reden, was bekanntlich nichts kostet, reicht es denen auch nicht. "Bürgerinnen und Bürger" ist deren Standardformulierung, über die sie nicht mehr nachzudenken brauchen. Die stete Verdoppelung, Christinnen und Christen, Schülerinnen und Schüler, führt natürlich dazu, dass solche zeitraubenden Worthülsen irgendwie umgangen werden: Ein Prinzip des normalen (!) Sprechens ist jedoch die Knappheit, die Verkürzung - das ist antifeministisch!
     Deshalb hat sich zum Beispiel bei den Referendaren eingebürgert, in Entwürfen von Stundenplänen nur von den SuS zu sprechen; das liest man "Schülerinnen und Schüler". Ob den Mädchen nun besondere Ehre erwiesen wird, wenn man sie unter die SuS packt, weiß ich nicht.
     Eine andere Grausamkeit besteht in der verkürzenden Schreibweise "SchülerInnen" - grammatisch völlig unsinnig und inkorrekt, die man ebenfalls "Schülerinnen und Schüler" lesen müsste. Ich habe zur Ehrenrettung der Jungen die Schreibweise "SchülerInnen und SchülerAußen" erfunden: Die SchülerInnen sind natürlich die Schülerinnen, die SchülerAußen sind eben die Schüler.
     Vollends schrecklich wird es, wenn ganz normale neutrale Pluralformen plötzlich als männlich/weiblich zu differenzieren gelten - den Feministinnen und FeministAußen, versteht sich. Das schreckliche Beispiel "MitgliederInnen" oder "Mitgliederinnen" gibt es bereits in der sprachlichen Wirklichkeit. Dabei müsste man, wenn man die Sache richtig betrachtet, eher von Mitgliedern und Ohnegliederinnen sprechen, wenn man auf den entscheidenden Punkt schaut. Da solches jedoch nicht schicklich ist, schlage ich vor, es wirklich einfach bei den "Mitgliedern" zu belassen; zu denen gehören dann auch die real ohne Glied Lebenden.